تبلیغات شما اینجا ابزار وبلاگ
بستن تبلیغات [X]
مرکز دانلود امام زمان (عج) - صفحه 2

برای دریافت اینجا کلیک کنید

مقاله پيشرفت روزافزون تکنولوژي و اطلاعات باعث تغييرات بسياري در عرصه با word دارای 116 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله پيشرفت روزافزون تکنولوژي و اطلاعات باعث تغييرات بسياري در عرصه با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله پيشرفت روزافزون تکنولوژي و اطلاعات باعث تغييرات بسياري در عرصه با word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله پيشرفت روزافزون تکنولوژي و اطلاعات باعث تغييرات بسياري در عرصه با word :

پیشرفت روزافزون تکنولوژی و اطلاعات باعث تغییرات بسیاری در عرصه حیات بشر شده است و این پیشرفت شتابنده تمامی جوانب زندگی انسانی را تحت الشعاع خود قرارداده است. آموزش هم یک امر جدائی ناپذیر از زندگی انسان است. پس این امر هم با دیگر عوامل تحت تاثیر این پیشرفتها و تحول ها قرارگرفته است. روزگار ما عصر تغییر و دگرگونی است! از خصوصیات این تغییرات شتابندگی، فراگیری و تاثیرگذاری است. بعبارت دیگر تکنولوژی جدید بر تمام عرصه های زندگی بشر نافذ و تاثیرگذار است (درانی، 1384 ).

ما می دانیم عصری که در آن قرارداریم، عصری ثابت و بی تحرک نیست. هرچند که انسان در طول حیات خود همیشه در حال تغییر و تحول بوده است اما تحولات آن دوران را هیچگاه نمی توان با تحولات سریع و شتابان این دوران مقایسه کرد ( همان منبع ).
می توان گفت حال که ارتباطات بر تمامی جوانب زندگی انسان تاثیر گذاشته است پس آموزش هم بی تاثیر نخواهدبود. می توان به جرات گفت در این عصر یکی از مهمترین نهاد اجتماعی که دستخوش تغییرات وسیع شده است. همین نهاد آموزش و یادگیری در سطح عمومی و عالی بوده است ( فقیهی ، 1383 ).

فصل دوم
تفاوت هایی بین دانش آموزان قرن 21 با قرن 20-19

گزارش کمیسیون (یادگیری : گنج درون) در برهه ای از تاریخ انتشار یافت که به نظر می آید جهان بین اهداف کوتاه مدت بلند مدت توسعه بشری و بین مادیات و معنویات در افسارگسیختگی بسر می برد. پیام این گزارش بطور کلی این است که فرد با نشانه گرفتن اهداف بلندمدت می تواند بهترین تلاش را در جهت نیل به نظرات کوتاه مدت انجام دهد. مفهوم یادگیری مادام العمر ما را توانا می سازد تا آموزش را در تمام ابعادش هم بعنوان ابزاری برای پیشرفت فردی و اجتماعی و هم بعنوان پایانی در خود مشاهده نماییم.

 

شناخت جهان و شناخت دیگران
یکی از اهداف اساسی تعلیم و تربیت کمک به تبدیل وابستگی متقابل به اتحادی است که آزادانه بتوان در آن وارد شد. برای رسیدن به این هدف باید مردم را قادر ساخت یکدیگر و دیگران را از طریق شناخت کلی جهان بشناسند.

اولین گام در جهت فهمیدن پیچیدگی های رو به رشد رویدادهای جهان و مبارزه علیه وضعیت نامعلوم آن، کسب معلومات، عینیت بخشیدن به حقایق و تعدیل نگرشی منتقدانه به جریان اطلاعات است. اینجاست که تعلیم و تربیت به عنوان عاملی جایگزین ناپذیر در پیشرفت قوه تشخیص بشر مطرح می شود و قدرت فهم واقعی رویدادها را ورای تصویر تحریف شده و کوتاهی که رسانه ها ارائه می دهند، تقویت می کند. تعلیم و تربیت آرمانی باید همه را یاری دهد تا شهروند دنیای متلاطم و در حال تغییری شوند که در مقابل چشمانشان تولد می یابد.

به طور یقین برای شناخت دنیا راهی جز شناخت روابط میان انسان ها و شرایط محیطی آنها دیده نمی شود. پرداختن به این مهم نیازی به افزودن درس جدیدی به برنامه تحصیلی که به اندازه کافی هم شلوغ شده است، ندارد. اما با بهره گیری از علوم طبیعی و اجتماعی در دروس موجود باید دیدگاه جامعی از روابطی که مردان و زنان را به محیط زندگیشان پیوند می دهد، پیش رو قراردهیم. این نوع آموزش را بعنوان بخشی از آموزش های مادام العمر نیز می توان به همه مردم آموخت.

 

همبستگی جمعی یا تأکید بر هویت
اتحاد و همبستگی جهانی به معنای نادیده گرفتن تمایل درون نگرانه شخص برای تاکید بر هویت خویش به منظور شناخت دیگران براساس احترام به تنوع فرهنگی است. در اینجاست که مسئولیت تعلیم و تربیت هم مهم و اساسی است و هم مشکل آفرین چرا که هویت را به دو طریق می توان تفسیر کرد: اثبات تفاوت شخص با دیگران و کشف دوباره ریشه های فرهنگی وی و تقویت همبستگی جمعی که ممکن است برای هرکس تجربه ای مثبت باشد. اما اگر سوء تفاهم پیش آید، ارتباط و گفتگو با فرهنگهای دیگر مشکل و یا تقریبا غیرممکن خواهدبود.

بنابراین تعلیم و تربیت باید در پی آگاه کردن افراد از ریشه ها و اصالت خویش باشد بطوری که به آنها نقطه مرجعی را نشان دهد که در مقام مقایسه با آن اشخاص قادر به شناخت موقعیت خود در جهان باشند و در عین حال باید به آنان بیاموزد که به فرهنگهای مختلف نیز احترام بگذارند. در این مورد باید به برخی از درسها اهمیت فراوانی داد. مثلا درس تاریخ اغلب حس هویت ملی را با نمایان تر کردن تفاوتها و ستودن برتری ها، تقویت می کند زیرا تدریس تاریخ کم و بیش بر مبنای نظریه ای غیرعلمی بنیان نهاده شده است. و این حقیقت ساده ما را بر آن می دارد که به ورای تجربه های بلاواسطه خودمان نظر افکنیم و تفاوتهای مردم را بشناسیم و بپذیریم که مردمان دیگر نیز تاریخی غنی و آموزنده دارند. پس شناخت فرهنگهای دیگر نه تنها ما را از یگانگی فرهنگ خویش بلکه از میراث مشترک همه انسانها نیز آگاه می سازد.

بنابراین شناخت دیگران، شناخت بهتر خویشتن را ممکن می سازد به عبارت دیگر شناخت و هویت موضوعی پیچیده است زیرا افراد در مقایسه با مردم دیگر (هم به صورت جمعی و هم فردی) و با مقایسه با گروههای مختلفی که به آنها تعلق دارند، براساس الگویی که مدام تغییر می کند، سنجیده می شوند. درک این مهم که انسان علاوه بر گروههای نسبتا محدودی چون خانواده، جامعه محلی و جامعه ملی به جوامع بالاتری نیز تعلق دارد، خبر از جستجو برای یافتن ارزشهای مشترکی می دهد که بنیان «اتحاد فکری و معنوی نوع بشر» را که در بیانیه یونسکو اعلام شده است، تشکیل دهد.

بنابراین تعلیم و تربیت مسئولیت ویژه ای در بنیان نهادن دنیایی که در آن حمایت متقابل کشورها بیشتر باشد، به عهده دارد و کمیسیون براین عقیده است که سیاستهای آموزشی باید قویا نشان دهنده این مسئولیت باشند. تعلیم و تربیت باید به ایجاد نوع دوستی تازه ای که اجزای اخلاقی لازم را در خود داشته باشد ، کمک کند و با آگاهی از فرهنگها و ارزشهای معنوی تمدنهای مختلف و احترام به آنها به عنوان وزنه تعادل در مقابل پدیده جهانی شدن، به آن اهمیت بدهد. در غیراینصورت جهانی شدن فقط به زمینه های اقتصادی یا تکنولوژی محدود خواهدشد. مفهوم ارزشها و سرنوشت مشترک مبنایی است که همه برنامه هایی که در زمینه همکاریهای بین المللی طراحی می شود، باید بر آن مبنا بنا شوند ( رئوف و دیگران ، 1376 ).

 

تفكر منطقی:
اندیشیدن یا تفكر منطقی با دیگر انواع تفكر، از این جهت كه به وسیله هدفی (حل مسأله ) كنترل و هدایت می شود، تفاوت دارد. (هولفیش و اسمیت، ترجمه شریعتمداری، 1371)

تفكر منطقی، تفكری است كه بتواند بر اساس فرضیات یا داده های عینی نتایج، تجزیه و تحلیل ها و جمع بندی های صحیح و منطقی بنماید. ابزار وعوامل تشكیل دهنده این نوع تفكر بر اساس تحقیقات انجام شده عبارتند از:

توانایی های یادآوری، مقایسه، گروه بندی، استقرا، استنتاج، تركیب، تجزیه و تحلیل، تفسیر و تعبیر، پیش بینی و ارزشیابی.
برای دستیابی به تفكر منطقی لازم است كه توانایی های شكل دهنده آن رشد یابند. این توانایی ها تنها در روند عملی و ملموس توسط خود فرد در به كارگیری مكرر آنان بر پایه تجربیات عینی شكل می گیرند و تكامل می یابند و سرانجام تفكر را برخوردار از بعدی منطقی در رویارویی با پدیده های مختلف می نمایند.

فرد دارای تفكر منطقی، خصوصیاتی را از خود نشان می دهد كه در سه بعد به هم مرتبط گروه بندی می شوند عبارتند از: جامعیت، تعمق و انعطاف پذیری. چنین فردی دارای ذهنیت فلسفی است. كسانی كه دارای تفكر منطقی هستند، 12 شاخص زیر را كسب كرده اند:
جامعیت:

1- نگریستن به مواد خاص در ارتباط با زمینه ای وسیع
2- ارتباط دادن مسائل آنی با اهداف دراز مدت
3- بكار ب ردن قوه تعمیم
4- شكیبایی در تفكرات عمیق نظری
تعمق:

5- زیر سؤال بردن آنچه مسلم یا بدیهی تلقی می شود.
6- كشف و تدوین بنیادها
7- كاربرد حساسیت برای اموری كه دارای معانی ضمنی و رابطه ای می باشد.
8- مبتنی كردن انتظارات بر جریان فرضیه استنتاجی- قیاسی
انعطاف پذیری:

9- رها شدن از جمود روان شناختی
10- ارزشیابی افكار و نظریات جدا از منبع آنها
11- دیدن مسایل با جهات متعدد
12- شكیبایی در قضاوت موقت و مشروط (بهرنگی، 1369)

عقل، تفكر و خلاقیت
یكی از استعدادهای بالقوه بشر، استعداد عقلی یا قوّه تعقل است كه موجب امتیاز انسان از سایر حیوانات می گردد. عقل دریای بیكرانی است كه دارای انتها و ساحلی نمی باشد و این اقیانوس بی پایان در هر فردی از افراد بشر وجود دارد ولی خود به خود به كوشش و فعالیت وا نمی گردد.

كشف مجهولات، ابداعات، اختراعات، خلاقیت و پیدایش قوانین علمی و اجتماعی همه از وجود همین نیروی الهی سرچشمه می گیرد كه در انسانها به ودیعه گذاشته شده است. عقل وسیله ای است برای سنجش امور و قضایا و یا عمل مقایسه بین دو امری كه هر دو مفید و مناسب باشند، عقل می تواند سرمنشاء كمال انسانی قرار گیرد. عقل روشنگر راه و جهت سنجش هدف انسان می باشد. عقل فطری بدون علم كه همان عقل اكتسابی است فعال نمی گردد و قدرت تجزیه و تحلیل و درك و استباط و استنتاج را نمی یابد. علم و آگاهی هم بدون عقل هیچگونه ارزشی ندارد. اما عقل چگونه باید این حقایق را دریابد؟ عقل در

بكارگیری حواس چنانچه راه صحیح را در پیش گیرد، در نتیجه آن حواس قادر به درك جهان خارج خواهد شد و معلومات لازم را در ذهن به وجود خواهد آورد و علوم مكتسبه می تواد روشنایی سنجش راه عقل و بالطبع عقل مستعد برای دریافت حقایق گردد. اگر حس كنجكاوی فرد در مسیر صحیح تربیتی قرار گیرد، متربی، فردی متفكر، پژوهشگر و خلاق پرورش یافته و در مرحله بعدی زندگی، فردی قائم به خود، منطقی، آزاداندیش و بالاخره نقاد كلام تربیت خواهد شد. (شالچیان، 1376)

3- خلاقیت : مشخصه موج سوم
حسینی ( 1383 ) در مقاله جهانی شدن و نظامهای نوین آموزش می نویسد:
تافلر (1980) در کتاب موج سوم از سه موج که تمدن تا به حال شاهد بوده است یاد می کند. موج اول مربوط به دوران کشاورزی است و در این دوران به سبب وابسته بودن انسان ها به زمین بشریت از تفکری محدود برخوردار بوده است. موج دوم با شکل گیری انقلاب صنعتی به وجود آمده است و شرایط باعث ارتباط مناطق دور با یکدیگر شده است که نوعی ذهنیت موج دومی یا تخصص گرا را به همراه داشته است اما در موج سوم بشریت خود را با جهش غیرقابل تصور و با عمیق ترین خیزش اجتماعی و خلاقانه ترین نوسازی مواجه دیده است؛ از مهم ترین مشخصه های موج سوم خلاقیت است. خلاقیت به عنوان یک نتیجه

طبیعی تمدن موج سوم و عامل اصلی حرکت به سمت این تمدن است. از ویژگی های دیگر موج سوم تولید نامتمرکز، انرژی احیاپذیر، بریدن از شهر، کار در خانه و ; است. تافلر معتقد است؛ تقلید از تمدن صنعتی که در حال سکرات است کار عبثی است. بنابراین کشورهای موج اول می توانند بدون طی توسعه صنعتی یا موج دوم به موج سوم برسند، به شرط آن که با اتکا به خلاقیت مردمشان موفق به ترکیب فناوری های پیشرفته با مختصات تمدن موج اولی خود شوند تا به پیشرفت و توسعه اقتصادی و فرهنگی نائل گردند و زاغه نشین های دهکده جهانی نباشند. بنابراین از نظر تافلر خلاقیت شرط بقا و حیات این جوامع است. (تافلر، 1980، ترجمه خوارزمی، 1378)

جورج لند و بت جارمن (1379) نیز سیر تمدن را شامل سه دوران می دانند. دوران اول تمدن زمانی است که بشر غارنشین و صحرانشین مقهور طبیعت بوده است و خود را جزئی از طبیعت قلمداد می کرد و جهان بینی حاکم تحت تاثیر ارواح نامحدود قرارداشته است. دوران دوم تمدن، اقتصاد، از شکار حیوانات به اقتصاد با ثبات کشاورزی تغییر یافت ولی جهان بینی روح گرایی دوران اول مدتها ادامه یافت تا آن که با تاخیری چندهزار سلسله جهان بینی منطقی جایگزین شد. اکنون زندگی بشر از اوایل قرن بیستم بر پایه کشفیات دوران سومی و فناوری حاصل از آن قراردارد. اما جهان بینی و شیوه نگرش به جهان با دیدگاه دوران دوم (منطقی) ارزیابی و تجزیه و تحلیل می شود. و این باعث شده است سازمان های صنعتی، بازرگانی و آموزشی به جای کاربرد اصول دوران سوم با قوانین

دوران دوم برخورد کنند و هرچه بیشتر تلاش می کنند نتایج معکوس به دست می آورند و مشکلات تازه ای به وجود می آید. که تنها چاره کار بهره گیری از جهان بینی خلاق دوران سومی است. لذا جامعه ای که بتواند از خلاقیت درصد بیشتری از اعضای خود بهره جوید، فاصله اش با کشورهای دیگر قابل قیاس با فاصله فعلی که هم اکنون بین کشورهای پیشرفته و در حال توسعه است، نخواهدبود.

با توجه به آنچه گفته شد، کلید هر سعادت و پیشرفت و حتی امکان حیات و ادامه بقا جوامع در حال توسعه در فرایند جهانی شدن تنها در خلاقیت، رشد و توسعه این توانایی است که سهم زیادی از آن بر دوش آموزش و پرورش است.

وی در ادامه می گوید: بازنگری در نظام آموزش و پرورش و تحولی همه جانبه در اجزا، عناصر و عوامل موثر در آن امر اجتناب ناپذیر و ضروری برای مصون ماندن یا به حداقل رساندن تخریب های جهانی شدن آموزش و پرورش و حرکت به سمت آموزش و پرورش جهانی است. جورج لند و بت جارمن (1379) معتقدند: جهان دائما به نحوی خلاق در حال تغییر است. بهره مند شدن از این تغییرات مستلزم نوع جدیدی از یادگیری است; چالش عظیمی که امروز جوامع با آن روبرو هستند روش های تازه ای برای یادگیری را طلب می کند; رهاکردن راههای کهنه، مدل های یادگیری حفظی، اتاق درسی کلاسیک، جداسازی معلم و یادگیرنده و فرایند رقابت و به جای آن ساختن محیطی که در آن افراد در فرایندهای تفکر خلاق درگیر شده و مدام و هوشمندانه مبادرت به دوباره آغازکردن می نمایند، راه حلی برای یادگیری موثر است.

جورج لند معتقد است: بحران آموزش دهه های اخیر، ساختن مدارس بیشتر، تدوین مجموعه مواد درسی جدید و بهبود آزمون ها را برانگیخته است. تاکید بر انجام کارهای بیشتر از همان نوع قبلی بوده است. معلمان بیشتر، کلاس های کوچکتر، سخت گیری بیشتر. این استراتژی ها به دانش آموزان کمک خواهدکرد که دانش موجود و مهارتهای تفکر منطقی خطی را کسب کنند. چنین استراتژی های یادگیری فقط در فرهنگهایی که در آنها مسائل آینده را می توان پیش بینی کرد، راه حل ها را از فرمول های از پیش تدوین شده به دست آورد. قابل قبول و بدیهی است در محیط امروز که تمام دانشی که از بدو تاریخ تاکنون انباشته شده، هرچهارسال یکبار دو برابر می شود و روزانه انواع جدیدی از کار پدیدار می شود، مناسبتی ندارد. دانستن پاسخ های صحیح باید با یادگیری چگونگی یادگرفتن و چگونگی خلق راه حلهای جدید جایگزین شود (لندوجارمن، ترجمه قاسم زاده، 149:1378)

تافلر معتقد است آموختن را باید از نو تعریف کنیم و هدف آموزش و پرورش باید تقویت دانایی عملی افراد برای پیش بینی وقایع و سازگاری با تحولات از طریق تخیل و به دست آوردن اطلاعات و یا قدرت روانی باشد.

برای این که دانش آموز در محیطی که به سرعت در حال تغییر و تحول است عملکرد خوبی داشته باشد باید فرصت یابد تا کاری بیش از جمع آوری و انبارکردن اطلاعات انجام دهد. باید به او فرصتی برای تغییر و تحول داده شود. در غیراین صورت تلاش هایش بی شک با شکست مواجه خواهدشد و این منوط به اصلاحات اساسی در ارتباط با تئوری آموزش و عمل است (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی، 24:1377).

نظام های آموزشی اگر بخواهند با تحولات بنیادی جامعه امروز خود را هماهنگ سازند نیازمند الگوهای نوین و خلاق آموزشی هستند تا دانش آموزان را برای مقابله با بحران های زندگی و بهره گیری از فرصتها و توانایی ها و خلاقیت های خویش آماده سازند. لذا بازنگری در ساختار، محتوا، شیوه های آموزشی و تغییر آن به سمت آموزش و پرورشی مبتنی بر روان شناسی آینده از اولویت های اصلی جامعه ماست.
چنان که تافلر می گوید: در زمانه پرآشوب و سرشار از تغییر و تحول تنها با مسلح شدن به روان شناسی آینده است که آموزش و پرورش می تواند با بازبینی مقوله یادگیری، خونی تازه در رگ هایش جاری کند. (تافلر، ترجمه پاکزاد و بهنامی 31:1377).

چه باید كرد كه آموزش و پرورش، خلاقیت كودكان و نوجوانان را محدود نسازد بلكه بر عكس موجب رشد و گسترش آن را فراهم سازد؟ این سوال از این جهت مهم است كه هدف آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب دررفتار می¬باشد و گاهی تغییرات كه به نظر مربیان و اجتماع مطلوب می¬باشد مغایر با خلاقیت یادگیرنده است، تا جائی كه كوشش در راه ایجاد آن «تغییرات مطلوب » جلوی تظاهرات خلاقه یادگیرنده را سد می¬كند (خان زاده، 1358) .

خلاقیت انسان در رسیدن او به موفقیت كنونی نقش مهمی داشته است. محققین معتقدند همه انسانها در كودكی از استعداد خلاق بر خوردارند فقدان محیط مناسب و بی توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می¬گردد. برای هر جامعه ای وجود افراد خلاق ضروری است. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به را ه حلهای خلاق برای مسایل حال و آینده خود دارند (حسینی ، 1385 ) .

تفکر خلاق
تفکر خلاق مانند تفکر انتقادی به شکل¬های مختلفی تعریف شده است. هلپرن (1984) معتقد است که «خلاقیت می¬تواند به عنوان توانایی¬هایی برای تشکیل ترکیب جدیدی از اندیشه، جهت برآوردن نیاز تصور شود» (ص 324). بارون (1969) در مورد شمول تصور تفکر انتقادی و تفکر منطقی، معتقد است که «فرآیند خلاق متضمن یک مناظره پی¬در پی بین هماهنگی و فوران احساسات بین همگرایی و واگرایی و بین تز و آنتی¬تز است.
«پرکینز» (1984) یک ویژگی مهم از تفکر خلاق را مشخص کرده است:
تفکر خلاق، تفکری است که طوری طرح شده که تمایل به منجر شدن به نتایج خلاق دارد. این تعریف به ما یادآوری می¬کند ملاک خلاقیت، بازده است. در واقع وقتی فردی را خلاق می¬نامیم که همواره نتایج خلاق به دست آورد؛ یعنی از طریق ملاک¬های قلمرو سؤال به نتایج بدیع و به عبارتی درست، دست یابد.
پرکینز به طور ضمنی اشاره می¬کند که برای یاددهی خلاقیت ملاک نهایی باید بازده شاگردان باشد. ولی تفکر متفاوت شاگردان مختلف ممکن است باعث شود که آنها ثمره کمی به بار آورند؛ مگر اینکه به نوعی بینش با عمل برگردانده شود. این عمل ممکن است درونی باشد (مانند تصمیم¬گیری یا تنظیم یک فرضیه) یا بیرونی باشد (مانند نقاشی یک تصویر، بازی با کلمات یا یک تمثیل و پیشنهاد یک راه حل جدید برای اجرای آزمایش). اما تفکر خلاق باید حاصلی هم داشته باشد.

جنبه¬های تفکر خلاق
1 – خلاقیت در تلفیق با میل و آمادگی زیاد رخ می دهد: یک استدلال غلط عمومی درباره خلاقیت این است که، لازمه آن کار سخت و دوراندیشی نیست. هرمان و رین گلد(1984) معتقدند که شرط قبلی معمول برای خلاقیت، کلنجار رفتن دقیق، شدید و طلانی با یک مسأله است. آنها نقل قول می کنند که «استراوس» یکی از موسیقیدانان چنین می گوید:

»من می توانم با تجربه خود به شما بگویم کهمیل پرشور و هدف ثابت همراه با عزم راسخ، ما را به نتایج می رساند. اندیشه مصمم و متمرکز شده نیرویی شگرف است. من متقاعد شده-ام که این یک قانون است که در مورد هر تلاشی صدق می کند.:
بدین ترتیب، رادسپ (1983) در مورد فرد خلاق می نویسد:
«این تصور رایج که فرد خلاق عمدتاً بر فکر بکر تکینه می کند، تصوری کاملاً نادرست است. لازمه به دست آوردن خلاقیت یک کار عمیق، خود انضباطی و فداکاری مداوم، سخت و طاقت فرسا است.: (ص 178)

«پرکینز: (1985) به آسانی مطرح می کند که : «افراد خلاق بدون استثنا سخت کوش هستند، آنها باید فعالیتی را به کار گیرند. که از نظر افراد دیگر ممکن است نامعقول تصور شود».

2 – خلاقیت مستلزم فعالیت در کنار قابلیت شخص است به جای مرکز آن: این نظریه برای فرآیند خلاقیت بسیار مهم است (پرکینز، 1981، 1984) . گذشته از زمان و تلاش، افراد خلاق همواره شقوق دیگر را پس می زنند. زیرا می کوشند فشاری که دانش و توانایی های آنها را محدود می کند، از میان بردارند.
متفکران خلاق فقط به این که «چه چیز به دست خواهد آمد» قانع نیستند؛ بلکه آنها برای یافتن چیزهایی که کمی بهتر کار خواهد کرد، مؤثر خواهد بود و وقت کمتری را خواهد گرفت ، یک انگیزش همیشه حاضر دارند.

3 – لازمه خلاقیت بیشتر موضوع ارزش یابی درونی است تا بیرونی: توانایی افراد خلاق برای مخاطره کردن در اعتماد آنها به معیارهایی ارزش¬یابی خودشان نهفته است (پرکینز، 1984 – 1985) . افراد خلاق به طور درونی به خود می نگرند و به صورت برونی به همتایان خود تا در مورد درستی و اعتبار کار آنها قضاوت نمایند. رادسپ (1983) تأکید می کند که شخص خلاق، تحمل می کند و اغلب به صورت آگاهانه کار در انزوا را در خود پرورش می دهد. ایجاد منطقه¬ای حائل که به وجود می آورد فرد را از بعضی از هنجارها و اعمال استاندارد جدا می کند. تعجب آور نیست که بیشتر اخلاق افراد خلاق در ابتدا مورد پذیرش وقبول افراد معاصر خود نبوده¬اند.

مسأله¬ای که وابستگی نزدیک با موضوع ارزش یابی دارد، انگیزش است. پرکینز (1985) تأکید می کند که خلاقیت انگیزش درونی را بیش از انگیزش بیرونی در بر می گیرد. انگیزش درونی به طرق گوناگونی آشکار می شود: اذعان به ایثار، ساعات طولانی، توجه به صنایع، درگیری با اندیشه ها و به عبارت درست، مقاومت در برابر آشفتگی خاطر که از پاداش های درونی ناشی می شود. مانند درآمد بیشتر در مقابل خلاقیت کمتر در نوع کار. در واقع مدارک و شواهد قابل توجه نشان می دهد که انگیزش بیرونی قوی، انگیزش درونی را تخریب می کند (امابیل، 1983).

4 – خلاقیت شامل تنظیم دوباره اندیشه¬ها است: این جنبه از خلاقیت عموماً بیشتر مورد تأکید است؛ اگر چه نظریه پردازان مختلف آن را به طرق گوناگون شرح می دهند. مفهوم قابلیت انعطاف پذیری همان طور که پرکینز (1984) و رادسپ(1983) توضیح داده¬اند، زیر این مقوله قرار می گیرد. تفکر واگرا که گیلفورد (1965) به شرح آن پرداختند و تفکر جانبی که به وسیله بونو (1970) توصیف شده نیز در در این گروه جای دارند.

به منظور فهمیدن این که چگونه یک اندیشه دوباره تنظیم می شود، باید ابتدا در نظر بگیریم که چطور یک اندیشه تنظیم می شود. نظریه پردازان پردازش اطلاعات (مانند رامل هرت و ارترنی / 1977) تأکید می کنند که تفسیر ما از جهان از طریق ساختارهایی است که طرح واره نامیده می شود، یعنی ساختارهای دانشی که اطلاعات مربوط به آن به صورت خوشه جمع گردد. مردم برای فهمیدن و تفسیر جهان از طرح واره ها استفاده می کنند. اسمیت (1982) . به طور کلی از طرح واره ها به عنوان نظریه هایی درباره چگونه بودن جهان صحبت می کند: «تئوری¬های دنیا در سرمان» او می نویسد که طرح واره¬ها اساس همه ادراک و فهم ما از دنیا، ریشه همه یادگیری ها، منبع همه امیدها و بیم ها و انگیزه ها و انتظارات ماست.

این ساختار عملاً به منظور توصیف هر نوع عملکرد شناختی از درک دیداری (لیندسی و نورمن، 1977) تا فهم زبانی به کار برده می شود. (رامل هرت، 1980) این «تئوری¬های دنیای انسان» برای یادگیری و فهم ما از دنیا امری اساسی هستند؛ ولی تناقض عجیبی در این طرح واره ها وجود دارد. همان قدر که آنها اساس درک و فهم بشر هستند، اما برای تفسیرهایی که در خارج از گستره آنها قرار می گیرد، اغفال کننده¬اند.

خلاقیت شامل توانایی فراتر رفتن از طرح واره¬ها ( طرح کنش و واکنش) عادی است که برای نزدیک شدن به مساله به کار می رود: بنابر خصلت فرد خلاق، توانایی نگریستن یک مسأله از یک چارچوب از مرجع یا طرح واره (طرح کنش و واکنش) و سپس آگاهانه تغییر چارچوبی دیگر از مرجع دادن یک دیدگاه کاملاً جدید را داراست. این فرآیند ادامه می یابد تا شخص مسأله را از دیدگاههای مختلف نگاه کند.

تنظیم دوباره اغلب شامل استفاده از الگوها، استعاره¬ها یا تشبیهات است. وقتی روشهای تجزیه و تحلیل مستقیم، به استنتاجی در به وجود آوردن یک راه حل خلاق شکست خورد، فرد خلاق می تواند با ساختارهای متفاوت ایجاد رابطه کند، زیرا این ساختارها، پرورده (ماهرانه) و مبسوط هستند و ممکن است نتیجه آنها راه حلهای محکم و جدید باشد. (رانکین، 1964).

بلاک (1962) و سیمپلز (1967) نمونه هایی از خلاقیت را هم در علوم و هم در هنر فراهم کرده¬اند. دانشمندانی که روی تئوری الکتریسته کار می کردند، وقتی شباهت بین ساختار برق و مایع را دیدند، به پیشرفت مهمی نایل شدند. تصورات و صور خیال خلاق شعر، اغلب استفاده از استعاره و تمثیل تنظیم دوباره، بدین معنی است که لازمه تفکر خلاق وسعت نظر و ژرف اندیشی است. و لازمه آموزش به منظور رشد تفکر خلاق، استفاده از فعالیت هایی است که شاگردان را تشویق می کند تا همانندی ها را در وقایع و موجوداتی که معمولاً به هم مربوط نیستند، ببینند.

5 – گاهی دورشدن از مشغله و درگیری شدید که به جریان فکرها، مجال بروز می دهد می تواند باعث تسهیل خلاقیت شود. بعضی از نظریه پردازان به راههای گوناگونی اشاره کرده-اند. که افراد خلاق راه را بر حواس پرتی می بندند و به بینش ها مجال رسیدن به صف مقدم آگاهی را می دهند.

«استین» (1974) می گوید که: زولا در طول روز سایه بان ها را به خاطر اجتناب از نور می کشید، «پروست» دوست داشت تا در اتاقی که در دیوارهایش با چوب پنبه پوشیده بود کار کند. «بن جانسون» زمانی که چای م ینوشید و از بوی پوست پرتقال لذت می برد، بهتر می نوشت. «شیلر» سیبهای گندیده را دم دست داشت. هم میلتون و هم دکارت دوست داشتند، دراز بکشند. دستور عمل نهفته در همه این تلاشها، ایجاد جدی بود که تفکر ناخودآگاه بتواند ظاهر شود.
«هرمن و رین گلد» (1984) موقعیت های مهم علمی را که در طول مدتی از «تفکر ناخودآگاه» روی داده است، مطرح می کنند.
«مندلیو»، مشاهده جدول تناوبی را در رویا گزارش کرده است: «جایی که همه عناصر جایی که لازم بود قرار گرفتند». هنگامی که بیدار شدم فوراً آن را روی تکه کاغذی نوشتم و فقط در یک جا به نظر رسید که نیاز به اصلاح دارد.

رویای روزانه کیکول در مورد ساختار مولکولی «درخشنده ترین قسمت از پیش گویی، در تاریخ علم نامیده شده است.»
افراد خلاق پس از آمادگی و تعمق قابل توجه، و کوشش بسیار برای درک بصیرت ها، از طریق روشهای انتقادی و عقلانی خود را در یک نقطه برای مسائلی از انشا و اختراع «رها می سازند» و امکان جریان آزاد بدون کنترل آگاهانه را به اندیشه خود می دهند.
توضیحات برای این پدیده ها گوناگون است. «هرمن ورین گلد» (1984) تأکید می کنند که فرآیندی های ذهن ناخودآگاه بیشتر از تحلیل عقلانی غیرممکن است، بنابراین ذهن ناخودآگاه به صورتی جامع تر و گوناگون تر از پردازش ذهن آگاه، درگیر می شود. پس باید فعالانه تلاش کنیم تا فنونی را (مانند تأمل، تعمق) برای دست یابی ناخودآگاه پرورش دهیم، زیرا منبعی غنی از اطلاعات خارج از دسترس است.

دیگران در تقابل با این ادعا که، ذهن می تواند در سطح ناخودآگااه روی مسائل کار کند، بحث و استدلال می کنند. برای مثال، «پرکینز» (در برنت، 1986) به استدلال سفسطه آمیز از «ناخودآگاه گسترده» اشاره می کند:
فرض کنید شما در حال تلاش برای حل یک مساله ریاضی هستید. ممکن است تصور کنید که می توانید پاسخ را به طور ناخودآگاه پس از آن که علتها روی آن کار شده، به دست می آورید، بیشتر از این که روی آن به طور خودآگاهانه کار کنید. منظور من از تفکر ناخودآگاه گسترده همین است. و آن همین است که من می توانم ادعا کنم که اتفاق نمی افتد. وقتی به نظر می رسد، به وقوع پیوسته حلقه هایی از اندیشه آگاه، کوتاه که به طور کاملاًٌ سریع رخ می دهند، آشکار شدن ناگهانی راه حل را توجیه می نمایند.

تعبیرات «پرکینز» با بحث استرمبرگ و دیویدسون (1986) در مورد بینش سازگار است. برای آنها بینش یک فرایند قابل پیش گویی. قابل توضیحی است که رمزگذاری به طور برگزیده، ترکیب و مقایسه اطلاعات را در بر می گیرد. از این جهت فهم، فرآیند ما را قادر به پروردن بینش خواهد کرد.
صرف نظر از این که آیا ذهن ناخودآگاه واقعاً اطلاعاتی را پردازش می کند یا ذهن خودآگاه آن را چنان سریع انجام می دهد که ما متوجه نمی شویم، بسیاری از افراد خلاق دریافته¬اند که وقتی آنها کار بر روی مساله¬ای را برای مدتی متوقف می کنند، گاهی، دیدگاههای جدید ومفیدی را به دست می آورند. به عنوان مثال، توصیف برتراند راسل را از چگونگی استفاده-اش از «تفکر ناخودآگاه» در نظر بگیرید.

«من دریافته¬ام که اگر باید درباره موضوع نسبتاً مشکل بنویسم، بهترین طرح تفکر درباره آن، تعمق است. بیش ترین تعمق که من می توانم برای چند ساعت یا چند روز در پایان آن زمان، ترتیبی دهم که کار به صورت منحنی ادامه یابد. پس از چند ماه به موضوع بر می گردم و به طور خودآگاه متوجه می شوم که کار انجام شده است. قبل از آن که این تکنیک را کشف کنم که من ماههای پی در پی در نگرانی به سر می بردم که چرا بیش تر فنی ندارم. من خیلی زود راه حل این نگرانی را به دست نیاوردم و ماههای پیاپی به هدر رفتند، در حالی که می توانستم آنها را به مشغله دیگری اختصاص دهم (راسل، 1971، ص 154).

این که آیا پردازش راسل از اطلاعات واقعاً «زیرزمینی» اتفاق افتاده است یا خیر، احتمالاً بر حسب توسعه تکنیک هایی برای استفاده در کلاس بی ارتباط است. خلاقیت گاهی دست برداشتن از یک کار را می طلبد؛ به خصوص وقتی که کار و تکلیف، عیب خاصی داشته و مهارنشدنی باشد. در طول این وقفه در عمل، (خودآگاه یا ناخودآگاه) غالباً بینش¬هایی را به وجود می آورد که به تکمیل کار کمک می کند ( مارزینو و دیگران ، بی تا ، به نقل از احقر، 1380 ).

شریعتمداری ( 1380 ) می نویسد :
1 – خلاقیت در ارتباط با میل و آمادگی شدید ظاهر می گردد. اشتراوس معتقد است که: من می توانم از تجربه خود برای شما بگویم، که یک میل شدید و هدف ثابت همراه با تصمیم قاطع، منجر به نتیجه می شود. فکر مشخص و متمرکز، نیروی عظیمی است. من متقاعد شده¬ام، که این یک قانون است و در هر تلاشی دیده می شود.
رادسپ ( 1983 ) معتقد است که : این تصور رایج که فرد خلاق به طور عمده به الهام و آرزوی بدون تلاش و خود به خودی وابسته است، یک تصور نادرست است ; خلاقیت مستلزم نظم شخصی، یک کار عمیق سخت، طی طریق صعب العبور و فداکاری مداوم است.

2 – خلاقیت مستلزم فعالیت در حاشیه است، نه در مرکز استعدادها و ظرفیت خود: این امر در فرآیند خلاقیت امری اساسی است. (پرکینز، 1983). زمان و کوشش کنار گذاشته می شود، افراد خلاق در تعقیب کوشش های خود به استقبال خطر می روند و همواره شقوق دیگر را مرتباً رد می کنند، زیرا آنها می خواهند محدودیت های دانش و استعدادهای خود را از میان بردارند. متفکران خلاق، فقط به اینکه چه چیزی به دست خواهد آمد بسنده نمی کنند. آنها در صدد پیداکردن چیزی هستند که کمی بهتر کار کند یا مؤثرتر و کارآمدتر باشد و کمتر وقت صرف کند.

3 – خلاقیت مستلزم ارزیابی درونی است، نه بیرونی: فرد خلاق به ارزیابی کار خود می پردازد و منتظر اظهار نظر دیگران نیست. گاهی نظر مبتکران مورد استقبال معاصران آنها قرار نمی گیرد. همراه با ارزیابی درونی، انگیزه قوی فرد، خلاق است. فرد خلاق تحت تأثیر انگیزه درونی قرار می گیرد نه انگیزه بیرونی.
4 – خلاقیت مستلزم بازسازی یا تدوین مجدد اندیشه هاست: انعطاف پذیری (پرکینز، رادسپ، 1983)، تفکر واگرا (گیلفورد، 1965) و اموری از این قبیل بر همین نکته تأکید دارند. تدوین اندیشه در مرحله اول مهم است، اما بازسازی آن نیز، در رشد اندیشه تأثیر دارد. به طور کلی، سازمان دهی اندیشه ها و اطلاعات جمع آوری شده، اهمیت ویژه¬ای دارد. چندبار سازمان دهی کردن و در عین حال خود را در طرح سازمان ذهنی خود محدود نساختن، نقش اساسی در خلاقیت دارد.
5 – خلاقیت را گاهی می توان با رها ساختن اندیشه و فراموش کردن آن باور کرد: سیر آزاد اندیشه گاهی، توأم با باروری است. گاهی مفاهیم تازه از صحنه تاریک ذهن به صحنه روش ذهن رو می آورند.( شریعتمداری، 1380)

عوامل مؤثر در خلاقیت
اسبورن در کتاب پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت به عوامل مختلفی مانند سن، جنسیت، تحصیلات و کوشش در خلاقیت اشاره کرده و تأثیر آنها را به قرار زیر توضیح می¬دهد:

1- عامل سن در خلاقیت. وی نمونه¬های متفاوتی را مثال آورده و بالاخره به این نتیجه رسیده که عامل سن در خلاقیت تأثیر ندارد و می¬نویسد: «حتی اگر استعداد ذاتی ما رشد نیابد قدرت خلاقیت¬مان می¬تواند سال به سال با سعی و کوشش که در آن زمینه به کار می-بریم به رشد خود ادامه دهد» او از قول سارست قوام می¬نویسد قدرت تصور با تمرین رشد می¬یابد، بر خلاف اعتقاد عمومی در افراد مسن¬تر نیرومندتر از جوانان است.
2- عامل جنسیت در خلاقیت. تحقیقات علمی درباره مسئله خلاقیت نسبی زنان و مردان به نتایج قطعی نرسیده است. دکتر یال تورنس یک مطالعه تحقیقاتی تحت عنوان «تشخیص نقش جنسیت در تفکر خلاق» انجام داد که تفاوت مهمی بین امتیازهای خلاقیت کلی و هیچ¬کدام از امتیازهای جنسیت برای مرد یا زن نشان داده نشد.

3- عامل تحصیلات در خلاقیت. تحقیقات علمی نشان داده است که هوش خارق¬العاده معادل با داشتن استعداد خلاقیت نیست. بر اساس آزمایشهای علمی در مورد استعداد خلاقیت تفاوت کمی بین افراد همسن دانشگاه دیده و غیر دانشگاهی وجود دارد. در حقیقت تحصیلات عاملی اساسی نمی¬باشد.
4- عامل کوشش در خلاقیت. در زمینه مؤثر بودن خلاقیت نه وسعت دانش و نه نیروی استعداد ما تأثیری به اندازه اثر نیروی محرک ما ندارد. در خلاقیت¬ها نیروی محرک است که چنان نامساوی است نه درجه استعداد ذاتی (اسبورن، مترجم قاسم¬زاده، 1368) .

 

شرطهای خلاقیت و کار خلاق
یکی از شرط¬های روشن و یا نسبتاً روشن خلاقیت آنست که چیزی را که یاد¬گیرنده ارائه می¬دهد یا معلم می¬نمایاند باید ثمر کار خود وی باشد. این شرط مبین این نیست که کار تکراری و طوطی¬وار را هم باید خلاقیت نامید. بلکه کاری متعلق به فرد است که برآمده از اندیشه خودش باشد. از این رو دانش¬آموزی که فقط از قواعد «معلم گفته» بهره می¬گیرد و تمرین می¬کند کار خلاق انجام نمی¬دهد، یا نمی¬توانیم معلمی را که صرفاً به طور صریح مایه-کار خود را تعلیم معلمان پیشین قرار می¬دهد خلاق بنامیم.

شرط دیگر خلاقیت را می¬توان «اصالت کار» در نظر آورد. اصالت کار به معنی گشودن راه-های جدید برای حل مسائل یا بررسی رخدادها یا یادگیری
واقعیت¬ها، مفاهیم، اصول و ; است. اگر یاد¬گیرنده و معلم هر کدام به کاری که انجام می-دهند –تدریس و یادگیری- از زاویه¬ای نگاه کنند که تسهیل¬کننده باشد، کاری انجام داده¬اند که اصیل است. یعنی به نحوی می¬توان آن کار را از مجموع کارهایی که از این راه صورت می-گیرد تمییز داد و برجسته دانست.
از شرط¬های دیگر خلاقیت و اثر خلاقانه، هدفداری آنست. بنا به گفته داستایوسکی، اینکه بگوییم انسان موجودی خلاق است، بدین معنی است که بگوییم تقدیر انسان تلاش آگاهانه در حصول به یک هدف و اشتغال در مهندسی-یعنی ساختن مداوم راه¬های نوین- است. منظور از این گفته آنست که هر فرد خلاق، اثری را که می¬آفریند باید برای هدفی خاص باشد (آقازاده، 1384) .

بیست اصل توسعه و پرورش خلاقیت دانش¬آموزان
1- تفکر خلاق را با ارزش بدانید.
2- دانش¬آموزان را نسبت به محرک¬های محیطی حساستر کنیم.
3- دستکاری اشیا و عقاید را تشویق کنیم.
4- چگونگی آزمایش منظم عقاید را یاد بدهید.
5- تحمل عقاید تازه را افزایش دهید.

6- از تحمیل یک الگوی خاص اجتناب کنید.
7- در کلاس جوی خلاق ایجاد کنید.
8- به کودک یاد بدهید تفکر خلاق خود را ارزشمند بداند.

9- مهارتهایی به منظور اجتناب از بدآموزی همسالان آموزش دهید.
10- اطلاعات لازم راجع به فرایند خلاقیت را ارائه دهید.
11- احساس ضعف در برابر شاهکارها را دور کنیم.

12- یادگیری خودانگیز را تشویق و ارزشیابی کنید.
13- خاری در پا ایجاد کنید. نورشاپ: کسی متفکر خلاق نمی¬شود مگر آنکه به طور مداوم خاری در پا داشته باشد.
14- برای تفکر خلاق ضرورت¬هایی ایجاد کنید.
15- موفقیتهایی برای فعالیت و فرصتهایی برای آرامش ایجاد کنید.
16- برای رسیدن به عقاید، منابع قابل دسترسی فراهم کنید.
17- عادت رسیدن به کاربرد کامل عقاید را تشویق کنید.

18- انتقاد سازنده را گسترش دهید و فقط انتقاد کردن را آموزش ندهید.
19- کسب شناخت در رشته¬های گوناگون را تقویت کنید.
20- معلمانی با روح حادثه¬جویی باشید (آقازاده، 1384) .

خلاقیت و نوآوری در آموزش و پرورش
برتری نژاد انسان به سایر حیوانات را در چندین صفت از قبیل اختلاف انگیزه و تمایلات، نیروی مشاهده، یادگیری، نگاه¬داری و یادآوری دانسته¬اند. اما مهمترین امتیاز انسان دارا بودن یک نوع فعالیت ذهنی است که به وسیله آن می¬تواند محیط خود را تغییر دهد و آن را برای ادامه زندگی خود مناسب سازد. او از این استعداد به شکل¬های گوناگون بهره می¬گیرد. این استعداد تفکر عام نام دارد که پیروزی انسان بر طبیعت نتیجه وجود این استعداد در اوست.
ملتی پیشرفته است و توانایی پیشرفت دارد که افراد به تفکر و استدلال درست عادت کرده باشند. ایجاد این عادت بسیار ضروری و پسندیده نیز به عهده خانواده و مدرسه است. مدرسه باید نمونه کوچکی از جامعه¬ای باشد که در آن

دانش¬آموزان با مسائل مختلف زندگی آشنا می¬شوند و از طریق راهنمایی و اندیشیدن بیاموزند که چگونه با مشکلات فردی خود رو¬به¬رو شوند.
ویژگیهای دانش¬آموز در امر تغییرات
یکی از ویژگیهای اساسی انسان یادگیری است. یادگیری در نحوه مواجهه انسان با تغییرات محیطی مؤثر است. انسانها با تغییر در فکر و رفتار خود قادر می¬شوند تا در خود و محیط خود دگرگونی تغییرات و تحولات مناسبی را به وجود آورند.
تغییر در تفکر و رفتار دانش¬آموز به دو روش تفکر عقلانی و تفکر خلاق امکان¬پذیر است..

تفکر خلاق و حل مسئله به شیوه خلاقانه و ارائه ایده¬های خلاق از مهمترین ویژگیهای دانش¬آموز و مایه تمایز آنها با سایر موجودات است. توانایی افزایش و خلق ایده¬ها و راه حل¬ها و تصورات و خیال¬ها از مهمترین توانایی¬ها و شایستگی¬های دانش¬آموز می¬باشد و هم چنین شدت تغییرات و تحولات محیطی و انسانی و اجتماعی و علمی باعث گردیده تا نیاز به هوشمندی و افزایش قدرت خلاقیت و نوآوری تشدید گردد. لذا بایستی به ایجاد شرایط مناسب برای

دانش¬آموز پرداخت و به وسیله مکانیزم¬های مناسب، ساختارهای منعطف، قوانین منطقی، و روش¬های کارآمد، بر موانع و مشکلات موجود که بر سر راه خلاقیت و نوآوری دانش-آموزان می¬باشد غلبه کرده و بر تعداد دانش¬آموزانی که دارای روحیه خلاق و خلاقیت هستند افزود.
از طرفی افزایش سطح بهره¬وری، منوط به افزایش سطح خلاقیت و نوآوری در دانش¬آموز می¬باشد.
به عبارت دیگر می¬توان گفت که حیات و ادامه کار آموزش و پرورش در ایجاد خلاقیت و نوآوری وتغییر می¬باشد. اصولاً انسانها به دلیل وجود تفکر و استدلال قادر به ایجاد تغییر و تحول در مفاهیم جدید می¬باشند. پس می¬توان توانایی فکری انسان را به مراحل مختلفی تقسیم کرد و از آن جمله می¬توان به جذب، ضبط (که به عنوان روش مرحله علمی به کار برده می¬شود) و استدلال (که کسی از مراحل تحقیق است) و خلاقیت (که همان قدرت تجسم و پیش¬بینی و ایجاد ایده¬ها می¬باشد) اشاده نمود.

 

معمولاً خلاقیت را به عنوان شکلی از حل مشکل تعریف می¬کنند که از خصوصیات آن ارائه راه حل بدیع و مفید برای مشکلات است.(خادمیان، 1385)
تغییر و نوآوری در سازمان آموزش وپرورش

در شرایط کنونی، وزارت آموزش و پرورش با توجه به گستردگی و نقش زیربنایی¬اش در جامعه، مسئولیت اصلی ایجاد خلاقیت و نوآوری در دانش¬آموزان جامعه را به عهده دارد. البته انجام این مهم در گرو اعمال تغییر و تحول اساسی در رسالت و ساختار سازمانی آموزش و پرورش می¬باشد.

به گفته بسیاری از بزرگان کشورهای اروپایی، در ابتدا باید سازمانی که تحول و پویایی را در وجود نسلهای آینده تزریق می¬نماید، متحول شود تا جامعه آمادگی لازم را برای تحول به دست آورد. این تغییر می¬تواند نقطه عطفی در تحولات نوین یک کشور باشد. پس ابتدا باید بستر مناسب را برای تبلور خلاقیت و نوآوری در سازمان و مدیریت آموزش و پرورش ایجاد کرد تا بتوان خلاقیت و نوآوری را در جامعه بر اساس عوامل مذکور شکوفا و هدایت نمود. انواع روشهای اصلاح و بهبود در سازمان آموزش و پرورش برای بروز خلاقیت و نوآوری را می¬توان در سه بند زیر خلاصه کرد. الف، دور کردن سازمان و مدیریت آموزش و پرورش از مدیریت متمرکز (دستوری)

ب. روش تحقیق و توسعه با توسل به محققان برجسته علم و فراهم آوردن امکانات پژوهشی لازم
ج. روش سیستم پیشنهادها (خادمیان، 1385)

نوآوری¬های مدرسه
اساس فعالیتهای آموزشی مدارس بر پایه آماده¬سازی دانش¬آموزان و تقویت خود¬آموزی آنان گذاشته شده است و هدف آموزشی برای زندگی بر فراز همه هدف¬ها قرار دارد. بر اساس این هدف می¬توان به تغییرات بنیادین اندیشید که متضمن یادگرفتن برای زندگی بهتر باشد. از برجسته¬ترین حیطه¬های قابل تغییر می¬توان به موارد زیر اشاره کرد:
1- تغییر در شیوه کار معلم
2- سهیم کردن معلمان و کارکنان در مدیریت گردانندگی مدرسه
3- افزایش نیروهای موجه معلم یار (نیروهای پیرا معلمی)
4- گسترش کار افزارهای آموزشی
5- ایجاد عادت به مطالعه در دانش¬آموزان

بی¬تردید معلمان و پدران و مادران در یک هدف اساسی با هم شریک هستند: آموزش دادن بچه¬ها و ایجاد فضایی خلاق و نو¬آور در آنها. حال هیچ مهم نیست این آموزش و یاد دادن در چه نسبتی باشد یا چه نوع سرپرستی یا در سایه توجهات چه محیطی انجام پذیرد. خانواده با اعتماد فرزندان¬شان را به مدرسه می¬فرستند مدرسه می¬تواند با برقراری ارتباط¬های خانه و مدرسه به اعتماد آنها احترام بگذارد ( خادمیان ، 1385 ).

حالت خلاقیت و بدیعه¬پردازی
جریانات خاص بدیعه¬پردازی از مجموعه فرضهایی درباره روانشناسی خلاقیت به وجود می-آیند.
فرض نخست. ما به وسیله بیرون کشاندن جریان خلاقیت به سطح آگاهی و به وسیله کمکهای آشکار به خلاقیت، می¬توانیم به طور مستقیم توان خلاقه افراد و گروه¬ها را افزایش دهیم.

فرض دوم آنست که «بعد عاطفی از بعد عقلی، نامعقول از معقول مهمتر است» (گوردون، 1961). خلاقیت توسعه انگاره¬ های جدید عقلی است. این حضور عمل غیر معقول، فضایی را برای بسط تفکر باز می¬گشاید که منجر به حالتی عقلی که ظهور نظریات جدید را ممکن می¬سازد می¬شود. به هر حال معقول همواره اساس تصمیمات است، حالت نامعقول بهترین محیط عقلی برای کشف و توسعه نظریات است، ولی مرحله¬ای برای اتخاذ تصمیم نیست. گوردون نیروی عقل را کم ارزشتر نمی¬کند. او فرض می¬نماید که در اتخاذ تصمیم از منطق استفاده
می¬شود و برای تشکیل نظریات در زمینه¬های بسیاری شایستگی فنی لازم است. لیکن اعتقاد دارد که خلاقیت با تعلیم و تربیت جریانی است عاطفی، چیزی است که عناصری نامعقول و احساسی می¬خواهد تا جریانات عقلی را افزایش دهد. اغلب مشکل¬گشاییها معقول و عقلی می¬باشند، لیکن با افزایش غیرمعقول، احتمال ایجاد افکار نو افزایش می¬یابد.

سومین فرض آنست که «عناصر نامعقول و عاطفی باید به ترتیبی که احتمال موفقیت یک موقعیت مشکل¬گشایی را افزایش دهد درک شوند» (گوردون، 1961). به بیانی دیگر تحلیل جریانات نامعقول و عاطفی معین می¬تواند به فرد و گروه کمک کند تا به وسیله استفاده سازنده از نامعقول، خلاقیت خود را افزایش دهند. جنبه¬های نامعقول را می¬توان فهمید و آگاهانه کنترل کرد.
گوردون پایه بدیعه¬پردازی را بر چهار مطلب که نظریات عادی درباره اخلاقیات را به نقد می¬کشد می¬نهد.
اول. خلاقیت در فعالیتهای روزمره دارای اهمیت است.
دوم. جریان خلاقیت به هیچ¬وجه اسرارآمیز نیست.

سوم. اختراع خلاق در همه رشته¬ها چون هنرها، علوم و مهندسی مشابهند و به وسیله همان شاخص جریانهای عقلی مشخص می¬شوند.
فرض چهارم گوردون اینست که ابداع فرد و گروه (تفکر خلاق) به یکدیگر شباهت بسیار دارد (جویس، ویل، کالهون، بی¬تا، ترجمه 1380) .

خلاقیت و نوآوری دو حرکت هم¬زمان
افراد عقاید متفاوتی درباره موضوع خلاقیت و نوآوری دارند. بسیاری معتقدند که خلاقیت، نقطه آغازی برای یک حرکت منحصر به فرد است. اما عده¬ای معتقدند که خلاقیت فعلی است که شما پس از نوآوری انجام می¬دهید. گروهی نیز بر این باورند که خلاقیت و نوآوری هر دو یک مقوله هستند و تنها یاری کلمات، عامل ایجاد تفاوت میان آنهاست. و درنهایت گروهی عقیده دارند که بین خلاقیت و نوآوری تفاوتهای اساسی وجود دارد.

اگر در فرهنگ لغات و ستبر واژه نوآوری را بیابیم در مقابل آن ریشه کلمه مورد نظر یعنی in novate را خواهیم یافت که احیاء و بازسازی نیز معنی شده است، اما تا کنون معانی دیگری چون معرفی سازه¬ای جدید و ایجاد تغییر نیز برای آن در نظر گرفته شده است. در حقیقت کلیدی¬ترین معنی برای واژه نوآوری، افزودن و فعلیت یافتن یا موجود شدن و موجودیت یافتن است. از طرف دیگر می¬توان نوآوری را محصول یا فرایندی برخاسته از یک عقیده دانست که پس از تکمیل به

نتیجه نهایی و مطلوب رسیده است. در واقع با ایجاد تغییراتی در عقیده و تفکری خام، نتیجه نهایی یا محصول نهایی به دست می¬آید که همان نوآوری است.
خلاقیت دلیل یا عاملی برای موجودیت یافتن هویتی خاص و منحصر به فرد است. در حقیقت خلاقیت اولین حرکت یا فرایند برای خلق سازه است بدون این حرکت، سازه یا هویتی خاص ایجاد نخواهد شد. به عبارت دیگر خلاقیت فرایندی است که باعث ایجاد و ساخته شدن موجودات خاص و منحصر به فرد می¬شود و نوآوری حرکتی است برای متحول کردن و ایجاد تغییر و انجام اصلاحات ضروری در آن سازمانها و در نهایت تکمیل آنها.

با بررسی موضوعهای خلاقیت و نوآوری درمی¬یابیم که میان این دو، از نظر فرایند کار و حرکت، خطرات میزان ریسک، نقطه شروع و ادامه کار، شرایط دستیابی به هر یک از این حرکتها و مقدمات این دستیابی و نیز از نظر محصول نهایی تفاوتهای بسیاری وجود دارد.

اما در این جا این پرسش مطرح می¬شود: چرا در اقتصاد کشورهای پیشرفته یا مسئله نوآوری راحت¬تر از مسئله خلاقیت برخورد می¬کنند؟ شاید پاسخ این باشد که نوآوری همواره راهی امن¬تر و مطمئن¬تر از خلاقیت است و باعث ترقی و پیشرفت می¬شود. در واقع تصور کردن و سپس طراحی و ساخت آن تصور و عقیده برای نخستین بار، نتیجه فرایندی به نام خلاقیت است و ایجاد تفاوت در اندازه¬ها و شکل و رنگ آن نوآوری است و ایجاد تفاوت در اندازه-ها و شکل و رنگ آن نوآوری نام دارد. به این ترتیب نوآوری همواره بر پایه ایده¬ای منحصر-به فرد و خلاقانه شکل می¬گیرد. می¬توان به طور حتم بر این عقیده باور داشت که خلاقیت نیازمند اجرا و پیاده کردن قالبهای ذهنی متفاوت است. در این دیدگاه، فرایند خلاقیت کاملاً متفاوت از نوآوری است (نوری، 1386) .

خلاقیت همواره با ریسک همراه و مستلزم نقص¬های احتمالی است و باید از جنبه اقتصادی توجیه¬پذیر باشد تا بتوان روی آن سرمایه¬گذاری کرد. از نگاهی دیگر خلاقیت را در صورت بروز نمی¬توان متوقف کرد و سازمانها برای دستیابی به هدف نهایی، مجبور هستند برای مدتی طولانی بدون در نظر گرفتن سود، روی آن سرمایه¬گذاری کرد.

نوآوری به همان میزان که ریسک کمتری دارد، از احتمال موفقیت و پیشرفت بالاتری نیز برخوردار است و در هر مقطعی از حرکت می¬توان، بر اساس مقتضیات، آن را متوقف کرد. از آنجا که در نوآوری میزان ریسک پایین است، دستیابی به نتایج غیر¬منتظره نیز احتمال کمتری دارد. نوآوری نسبت به خلاقیت به منابع اطلاعاتی و مالی کمتری وابسته است.
خلاقیت فرایندی به مراتب پیچیده¬تر و غیر تصادفی¬تر از نوآوری است. به عبارت دیگر، نوآوری، به مثابه تغییر در یک محصول، بسیار آسانتر از ساخت محصول است. در حقیقت شروع از نقطه هیچ یا منو خلاقیت است.

خلاقیت یک فرایند است. به همین دلیل می¬توان آن را به دیگران نیز آموخت. این موضوع یکی از دلایل برگزاری نشست¬ها، کارگاه¬های آموزشی و گنجاندن واحدهای درسی عملی در مدارس و دانشگاهها و ; است.
یکی دیگر از موضوعات مطرح شده درباره خلاقیت و نوآوری، لزوم شناسایی تفاوت میان آنهاست.
شناسایی تفاوتهای خلاقیت و نوآوری، راهی برای ارتقای سطح کیفی و کمی هر دو فعالیت است. علاوه بر این شناخت بیشتر، عمل مهمی برای دستیابی به پیشرفت و موفقیت محسوب می¬شود (نوری، 1386) .
تاریخ مطالعات مربوط به خلاقیت

سال 1950 را می توان نقطه عطفی در مطالعات مربوط به خلاقیت به حساب آورد. زیرا تا قبل از این تاریخ، اولاً خلاقیت را هم چون موهبتی كه در عده قلیلی از افراد اجتماع وجود دارد، در نظر می گرفتند، ثانیاً این مبحث مهم روان شناسی، تحت عناوین پراكنده و نامنظم از قبیل اختراع، حل مشكل، نبوغ، كودكان تیزهوش و گاهی تخیل به طور جسته و گریخته مورد بررسی قرار می گرفت.
در سال 1950، «كیلفورد» در كنگره روان شناسان آمریكا، اظهار داشت:
«خلاقیت را نباید موهبتی استثنایی كه فقط در بعضی افراد وجود دارد، دانست، بلكه باید متوجه بود كه خلاقیت كمابیش در همه افراد و در سنین متفاوت به نوعی موجود است.»

در آوریل 1951، گزارشی در باره تحلیل عوامل تفكر خلاق كه توسط گیلفورد نوشته شده بود، از طرف آزمایشگاه روان شناسی « دانشگاه كالیفرنیای جنوبی» منتشر شد. تا قبل از این تاریخ، هیچگونه تحلیلی از عوامل تفكر خلاق به عمل نیامده بود. اگر چه در متون منتشر شده روان شناسی، فرضیه های متعددی راجع به تفكر خلاق دیده می شد، ولی هیچ یك از آنها از نظر تجربی، آزمایش نشده بود.
گزارش گیلفورد اولین قدمی بود كه در آن، آزمونهایی تهیه و اجرا شده بود و نتایج به دست آمده، از طریق تحلیل عوامل، بررسی و تجزیه و تحلیل شده بود. در فاصله سالهای 1951 تا 1956، گیلفورد آزمایشهای متعدد دیگری انجام داد و نتایج آنها در چارچوبی منظم و كلی، در كتابی تحت عنوان «ماهیت فكر آدمی» منتشر كرد.

تورنس (1959)، «گنزل » و «جكسون » (1962)، «بارون » (1963) و «تیلور » (1963) نیز هر كدام تحقیقات گسترده ای در زمینه خلاقیت انجام دادند.
بدین ترتیب بود كه سالهای ترقی خلاقیت آغاز شد و هم اكنون نیز موضوع خلاقیت، محور تحقیقات بی شماری است، زیرا برای همگان روشن است كه پیشرفت فرد و جامعه بدون خلاقیت غیرممكن است.
مفهوم خلاقیت

لغات و اصطلاحات فراوانی همچون خلاقیت، تخیل، اكتشافات، اختراع ;. در زبان روزمره به كار برده می شود. در مورد تخیل باید بگوییم كه از زمان كانت به این طرف بین تخیل آزاد و تخیل آفریننده تفاوت قائل می شوند و دیرزمانی است كه تخیل آفریننده در مبحث استعدادها مورد بررسی قرار می گیرد.
برنووسكی بین اكتشافات، اختراع و خلاقیّت تفاوت قائل می شود. مثلاً كریستف كلمب قاره امریكا را كشف كرد، گراهام بل تلفن را اختراع كرده است و شكسپیر اتللو را خلق نموده است. به نظر بونوسكی كلمه «كشف» بای پی بردن به واقعیت، «اختراع» برای وضع نظریه علمی و «خلق» برای ایجاد شاهكارهای ادبی و هنری به كار برده می شود.

در واقع، اگر لغت خلاقیت مورد نظر قرار گیرد، همانطور كه یك روانشناس آمریكایی خاطرنشان ساخته است خواهیم دید كه در هیچ لغتنامه و فرهنگی كه تاریخ تدوین آن بیش از چهل سال باشد هیچگونه تشریح دقیقی در باره این لغت به چشم نمی خورد. علت این امر هم این است كه توضیحات ارائه شده رضایت بخش نبوده است، با رعایت حزم و احتیاط و با یادآوری گفته بولتر در مورد تعریف و خصوصیات آن، از لغت خلاقیت تعاریفی به دست می آید كه می توان در این جا برشمرد. بوتلر در مورد تعریف می گوید:

«تعریف به منزله محصور كردن حوزه مبهمی از عقاید با دیوار از لغات است».
در تعریف خلاقیت، استین پیشنهاد زیر را ارائه می دهد:
«خلاقیت فرآیندی است كه نتیجه آن یك اثر شخصی است و توسط گروهی اجتماعی در یك برهه زمانی به عنوان چیزی مفید و ارضاكننده پذیرفته می شود».
در لغت نامه روانشناسی پیرون چنین آمده است:

«خلاقیت عبارت است از كنش اختراعی تخیل آفریننده كه در آثار گتزل و جاكسن چیزی متفاوت از هوش معمولی می باشد». (خان زاده، 1358)
در فرهنگ روانشناسی سیلامی راجع به خلاقیت چنین آمده است:

«خلاقیت همان تمایل و ذوق به ایجادگری است كه در همه افراد و در همه سنین به طور بالقوه وجود دارد و با محیط اجتماعی- فرهنگی پیوستگی مستقیم و نزدیكی دارد. شرایطی مناسب لازم است تا این تمایل طبیعی به خودشكوفائی به تحقق پیوندد. ترس از انحراف و سعی در همنوائی با اجتماع، خلاقیت را به بند می كشد.كودك خردسال كه از امور و وقایع در شگفت می شود و می كوشد كه تازگیهای جهان را دریابد و ضمناً هنوز تحت تأثیر تعلیم و تربیت متعارف قرار نگرفته است به نحو ویژه ای خلاق می باشد».

موچی یلی خلاقیت را چنین تعریف می كند: «بارآوری در آنچه كه مربوط به عقاید، اختراع، تفكر و تخیل می باشد». این همان دیدگاه فن كنكاش مغزی است كه پارنس و اسبرن آن را تنظیم كرده و به كار می برند.
از نظر تورنس (1965) تفكر خلاق عبارتست از فرآیند حسن كردن مشكلات، مسائل، اختلاف نظرها در باره اطلاعات، خطا كردن در عناصر و عوامل اشیاء و مواردی از این قبیل، حدس زدن و تشكیل فرضیات در باره این كمبودها، ارزیابی و آزمایش این حدس ها و فرض ها، احتمالاً اصلاح آزمایش مجدد آنها و نهایتاً مرتبط ساختن نتایج»

بعضی از روانشناسان معمولاً خلاقیت را به عنوان مشكلی از حل مشكل تعریف می كنند كه از خصوصیات آن، ارائه را ه حلهای بدیع، نو، جدید و مفید برای مشكلات هنری، علمی یا عملی است. (سیف، 1371)

سیف (1374) در اثر خود «روانشناسی پرورشی» در تعریف Creativity واژه آفرینندگی را بكار برده و می نویسد: به قول ویتیگ و ویلیامز (1984) آفرینندگی مستلزم حل كردن مسائل است، اما افراد آفریننده پیش از آنكه مسائل را حل كنند، آنها را می آفرینند یا بر پیچیدگی آنها می افزایند. ویژگی مهم دیگر آفرینندگی كه آن را از حل مسئله متمایز می سازد تازگی نتایج تفكر آفریننده است . مورگان و همكاران (1984) در این باره گفته اند: در مقایسه با حل مسئله به طور متداول، راه حلهای آفریننده راه حلهایی تازه هستند كه دیگران قبلاً به آن دست نیافته اند. محصول تفكر آفریننده ممكن است راههای تازه تدوین دنیای پیرامون ما باشد تأكید تفكر آفریننده بر كلمه تازه است.

گیلفورد (1950، 1959، 1962) در بیان نظریه ساخت ذهنی خود گفته است كه ویژگی مهم تفكر آفریننده و اگر این آن است. او به طور كلی شیوه تفكر آدمیان را به دو دسته واگرا و همگرا تفسیم كرده است. در نظریه گیلفورد هم تفكر واگرا و هم تفكر همگرا در ساخت ذهنی نقش اساسی دارند، اما تفاوت آنها در این است كه در تفكر همگرا، نتیجه تفكر از قبل معلوم است، همیشه یك جواب درست یا غلط وجود دارد، اما در تفكر واگرا جواب قطعی وجود ندارد و تعداد زیادی جواب موجود است كه از نظر منطق هر یك از آنها ممكن است درست باشد. گیلفورد در نظریه خود تفكر واگرا را به سه ویژگی انعطاف پذیری یا نرمش ، اصالت و سیالی مشخص كرده و برای اندازه گیری هر یك از آ نها آزمونی ساخته است. (سیف، 1374)

روشهای پرورش خلاقیت
خلاقیت نسخه ای سحرآمیز و شفابخشی است كه می تواند بر تمامی نمی شودها و نمی توانم های موجود خطّ بطلان بكشد. در روند تحولات عظیم بشری و عصر پر تكاپوی فنّاوری و بمباران های اطلاعاتی و تحلیل رفتن منابع طبیعی و تهاجم ارتباطی كه هر لحظه اختراع و اكتشافی دگرگونی های ژرفی در نحوه ی زندگی و روابط و نگرش ها از خود بر جای می گذارد، نیاز به «شعله های بینش درونی و خلاقیّت» امری گریزناپذیر است.

از طرفی ما موظّفیم «فرزند خصال خویش» تربیت نماییم، فرزندی كه ركود، یكنواختی و بایدهای دست و پاگیر متعارف را به پویشی ناب مبدّل سازد و با تفكر چرایی و خلّاق، قالب های كلیشه ای اندیشیدن «مطیع و تسلیم صرف اطلاعات و مقرّرات» بودن را در نوردد و طرحی نو دراندازد.
لازمه ی این تحوّل، نظام آموزشی متحول است كه برای رسیدن به آن نیاز به یك خیزش و عزم جمعی مبتنی بر سخت كوشی متعهدانه، مداومت و خلّاقیت است.

لذا برای رسیدن به جامعه ای خلّاق، مبتكر و نوآور نیاز داریم تا روش های پرورش خلّاقیت را در فرزندان و دانش آموزانمان بشناسیم. در این مقاله 5 الگوی پرورش خلّاقیت را تقدیم خوانندگان عزیز می كنیم.
الگوی اول، بارش مغزی

برای آموزش و پرورش خلّاقیت روش های متعدّدی وجود دارد كه یكی از آن ها روش رگبار مغزی یا تحریك مغزی یا بارش مغزی است. این روش توسط «آلكس اسبورن» (Alex Sborn) مطرح شده است. اجرای یك فنّ گردهمایی كه از طریق آن گروهی می كوشند راه حلّ جدیدی را برای مسأله ی به خصوصی با انباشتن تمام ایدهها بیابند، بیانگر این روش پرورش خلّاقیت است. قوانین حاكم بر جلسه های تحریك مغزی عبارتند از:
الف. انتقاد ممنوع است

در موقع ابراز عقیده و بیان ایده از جانب هر فراگیر باید از قضاوت و انتقاد خودداری كرد تا مانعی در جهت ارائه ی اندیشه های نو و خلّاق نباشد و افراد بدون نگرانی از تمسخر یا تحقیر بتوانند ایده های عجیب و غریب خویش را بیان كنند.
ب. كیفیت بیش تر بهتر است
هر چه افراد ایده ها و راه حل های بیشتری طرح كنند، دامنه ی انتخاب وسیع تر می شود. یعنی كمّیت بیشتر و كیفیت بهتر را در پی خواهد داشت.
ج. تركیب و اصلاح ایده ها مهم است

از تركیب افكار و ایده های جدید، ایده های جدیدتری به وجود می آید بنابراین این روش برای مسایلی كه اساساً به ایده هایی بستگی دارند مناسب است و در مسایلی كه نیاز به قضاوت و حتی دلسوزی كردن دارند مناسب نیست.

به طور خلاصه می توان گفت كه به اعتقاد الكس اسبورن تحریك مغزی می تواند به صورت گروهی و فردی صورت گیرد.
برای بهره گیری از یورش فكری یا بارش مغزی در كلاس درس باید نكته های زیر را در نظر داشت.
1- اگر جمعیت كلاس زیاد باشد بهتر است فراگیران را گروه بندی نموده و برای هر گروه جلسه های مجزّا تشكیل داد.
2- معلم نقش سرپرست را در هر جلسه برعهده دارد، لذا باید از راهبردهای حل خلّاق مسایل آگاه باشد و قبل از جلسه، فراگیران را با روش كار و اهداف آماده كند.

3- معمولاً مسأله توسط معلم طرح می شود تا همگی قبل از انجام فعالیّت اصلی روی آن فكر كنند. ایده هایشان را یادداشت كنند و در هنگام عمل، بهتر فعالیّت نمایند.
4- معلم باید قبل از جلسه روی مسایل فكر كرده، راه حل های آن ها را بیابد و در صورت ركود در تفكر دانش آموزان آن ها را مجدّداً راهنمایی نموده، یعنی به آن ها سرنخ داده تا پیشنهادهای خود را ارائه دهند.
5- یك نفر از فراگیران باید به عنوان منشأ جهت نوشتن ایده های دیگران انتخاب شود.
6- فراگیران باید با بلندكردن دست، ایده های خود را مطرح كنند.
7- زمان جلسه بهتر است، نصف یا دو سوم ساعت كلاس باشد. در پایان جلسه به فراگیران توصیه می شود تا فعالیّت بعدی و زمان تشكیل آن، اگر ایده ی جدیدی به فكرشان رسید یادداشت نمایند تا در جلسه ی بعد اباز كنند.
8- جلسه ی بعدی به عنوان جلسه ی ارزیابی ایده ها به حساب می آید تا بهترین ایده ها، انتخاب و به اطلاع شاگردان برسد. مسلماً برای این كار معیارهایی لازم است.

9- كوشش شود همه ی ایده های شاگردان هر چند ظاهراً جالب نیستند و كم ارزش جلوه می كنند، مورد توجه قرار گیرند، زیرا با تركیب آن ها می توان ایده ی بهتری را انتخاب كرد.
الگوی دوم، فهرست خصوصیات
روش تجریه و تحلیل موروفولوژی یا فهرست خصوصیات فنّی است كه بر اساس آن پدیده ی مورد نظر از نظر وسعت و ساختار كلّی وابعاد موجود در آن مورد مطالعه و تجزیه و تحلیل قرار می گیرد تا مسلماً ابتدا سطوح و ابعاد مختلف موجود در پدیده ی مورد نظر تعیین گردد.

مثلاً وقتی می خواهیم برای ارزیابی یك كالا راه های جدید و بدیعی بیابیم، ابتدا ابعاد مختلف كالا را مدوّن می كنیم. (ابعاد گوناگون، شكل ظاهری و اندازه، رنگ، حجم، وزن و ;.) ابعاد مختلف كاربرد وظایف، خواص و فواید آن، چگونگی وضعیت مشتریان و بالاخره ابعاد مختلف بازار كالا. و سپس كوشش می شود ابعاد بیش تری برای موضوع، مشخص و ثبت گردد. آن گاه در مورد هر بعد به تفكر می پردازند وارتباط آن را با ابعاد دیگر پیدا نموده تا از این طریق روش های جدیدتری را برای تحقّق هدف تأیید شده ابداع كنند. برای آن كه ابعاد مختلف یك موضوع و اجزای تشكیل دهنده ی آن را با یكدیگر بهتر مقایسه كنیم می توانیم ابعاد اصلی آن پدیده یا مسأله را و تمام اجزای آن را بر روی دایره های متحدالمركزی بنویسیم و با چرخاندن د ایره های مختلف ابعاد و اجزای هر پدیده را با هم مقایسه كرده و ارتباط آن ها را حدس بزنیم.

الگوی سوم، فهرست سؤالات
در این روش فهرستی از سؤال های مختلف تهیه می شود تا موجب برانگیختگی قدرت تفكّر و تصوّر فراگیر گردد. سؤال های به گونه ای تنظیم می شوند كه ایده برانگیز باشند. این روش به صورت فردی وگروهی قابل اجرا است. سؤال ها در این روش عبارتند از:
الف. كاربرد های دیگر

سؤال: آیا می توان از این وسایل استفاده ی دیگری نمود؟ از چه راه های دیگری می توان این وسایل را مورد استفاده قرار داد؟
شرح: می توان از دانش آموزان خواست تا از وسایل دور ریختنی وسایل جدید مختلفی بسازند.

ب. اقتباس
سؤال: از چه روش دیگری می توان برای این كار اقتباس كرد؟ چه ایده ی دیگری می توان از این كار برداشت كرد؟
شرح: جست و جوی مشابهات منجر به یافتن ایده های باارزشی می گردد. هم چنان كه بسیاری از اختراعات، اكتشافات و حتی شاهكارهای ادبی ا ز جایی اقتباس شده اند.
ج. تغییر و تعدیل
سؤال: با چه تغییری می توان این وسیله را مناسب تر ساخت؟ چگونه می توان در ویژگی های این وسیله تغییر به وجود آورد؟
شرح: تغییر می تواند در اندازه، شكل، رنگ، بو، حركت، حتی معنی و مفهوم صورت گیرد. بعضی اوقات نیز تغییرات كمّی، كیفیت را بالا می برد.
د. جانشین سازی
سؤال: چه كسی را می توان به جای این فرد به كار گرفت؟ به جای این اجزا چه اجزای دیگری را می توان به كار برد؟
شرح: بسیاری از ایده های خلّاق به سبب این سؤال كه چه چیزی را می توان جایگزین نمود، ایجاد گردیده اند. با تغییر و جایگزینی فردی به جای فرد دیگر، مادّه ای به جای مادّه ی دیگر، جایی به جای دیگر و حتّی فرآیندی به جای فرآیند دیگر می توان به نتایج ارزشمندی رسید، در واقع جایگزینی تكمیل كننده ی اقتباس است.

هـ. بزرگ سازی
سؤال: چه چیزی را می توان به آن افزود؟
آیا باید قوی تر باشد؟
شرح: بزرگ نمایی و بزرگ سازی می تواند در اندازه، تكرار بیش تر، استحكام بالاتر، ارزش فزون تر، افزایش اجزا و غیره;. باشد باید از این شیوه نیز در مسایل رفتاری استفاده كرد.
و. كوچك سازی
سؤال: چه چیزی را می توان حذف كرد؟
چگونه می توان آن را كوتاه تر كرد؟
شرح: در شرح این مطلب می توانیم بگوییم در كوچك سازی با حذف چیزهای غیرلازم و ساده نمودن آن راه های خلّاق برای تولید محصولات با بهره وری بیش تر می توان ایجاد نمود.
ز. تغییر ترتیب
سؤال: چه چیزی می تواند در این ترتیب تغییر ایجاد كند؟
اجزا نسبت به هم چگونه قرار گیرند، بهتر است؟
شرح: در بسیاری از مواقع لزومی به رعایت تسلسل و توالی معمولی یا رایج دركارها نیست. یعنی می توان با به هم زدن نظم مسایل و اشیا آن ها را بهبود بخشید.
ح. وارونه سازی
سؤال: برعكس آن چیست؟
چرا به جای سیاه، سفید نباشد؟
شرح: معكوس نمودن (وارونه سازی) در هر زمینه ای كاربرد دارد. مثلاً با معكوس كردن نقش ها می توانیم انتظارات افراد را دریابیم.
ج. تركیب
سؤال: چه افكاری را می توان با هم تركیب كرد؟
چه محصولاتی را می توان با هم تركیب كرد تا محصول جدیدی به وجود آید؟
شرح: بسیاری از ابداعات علمی با تركیب تازه ای از چیزهای موجود ایجاد شده اند. هم چنین بسیاری از عقاید، تركیبی از عقاید و نظرات مطلوب دیگران هستند.
الگوی چهارم، روش ارتباط اجباری
این روش، نوعی رابطه ی اجباری یا تحمیل شده بین دو چیز یا دو فكر است. دو چیز یا دو فكری كه اصلاً ربطی به هم ندارند. با مربوط ساختن این دو فكر یا این دو شیء، مفهوم یا شی تازه ای به وجود می آید كه زمینه ای برای ایجاد تفكر خلّاق می گردد. این روش مبتنی بر این اندیشه است كه هر فكر، تركیب جدیدی از امور جاری است. آسان ترین راه استفاده از این روش استفاده از جدول است.
ا شیاء و تصوّرات و افكار در سمت راست جدول نوشته می شود و اشیاء و تصوّرات دیگر در بالای جدول نقطه ی تلاقی هر كدام تركیب مفهوم تازه ای است كه بسیاری از اوقات ایده بخش است.

الگوی پنجم، سینك تیكس یا بدیعه پردازی
سینك تیكس، تركیبی از دو لغت لاتین به معنی اتصال و همراهی عناصر به ظاهر بی ربط با همدیگر است. این شیوه زمانی كه راه حل های قدیمی برای انجام كاری مناسب نباشند مطرح می گردد. در این شیوه به افراد فرصت داده می شود ابتكارهای خود را در انتخاب راه های جدید برای اشیا و حتّی ابراز خویشتن به كار گیرند. این روش به وسیله ی فعالیّت استعاری و یا تمثیلی شكل می گیرد.

بدین ترتیب كه از شباهت امور مانند مقایسه ی یك چیز با چیز دیگر یا فكر دیگر مطالب ناآشنا را به همدیگر ارتباط داده و فكر تازه ای از بین افكار آشنا به وجود می آید.
مانند:
قوت= غذا، خوراكی
یاقوت= سنگ گران بها
كه این دو را به ترتیب به هم ربط می دهیم.
یاقوت لب لعل تو مرجان را قوت یاقوت نه هم نام لب لعل تو یاقوت
بنابراین این روش ساختی را ایجاد می كند كه اشخاص بتوانند به وسیله ی آن خود را برای ایجاد تخیّل و بصیرت دركارهای روزمره رشد دهند و جهت رسیدن به خلّاقیّت آماده سازند.

موانع خلاقیت و نوآوری
عمده موانعی که برای بروز خلاقیتها در انسان مطرح هستند عبارتند از :
1- موانع تاریخی :
این دسته از عوامل شامل مفاهیمی از مثالهای تاریخی از گفته افلاطون که تاریخ تکرار می شود یا مشاجره ای که بشر از قرنها پیش از نظر مذهبی با آن مواجه بوده که همه چیز را به تقدیر نسبت می داده و نقش اختیار را به کلی نفی می نموده است. اینها فقط چند نمونه از وقایع تاریخی هستند که تسلط خارجی بر رفتار انسان نمایان است. پیشرفتهای تکنولوژی در گذشته نزدیک و نیز در زمان حال در مردم عادی این تصور را بوجود آورده است که آنها کنترل چندانی بر زندگی خود ندارند و یا اگر هم دارند این تأثیر بسیار ناچیز است.

2- موانع بیولوژیک :
در این که آنها در میزان هوش نقش اساسی به عهده دارند جای شک نیست، اما در مورد هوش خلاق توسل به عوامل ارثی و ژنتیک بعنوان تنها عامل، اغلب یک بهانه است تا یک واقعیت عینی.

3- موانع فیزیولوژیکی :
این موانع ممکن است بر اثر ضرباتی که از بیماریها و تصادفات مختلف بر مغز وارد می شود به وجود می آیند یا ممکن است فردی دارای نقص بدنی باشد که بطریقی جلو خلاقیت او را سد کند. علیرغم این گفتار جان میلتون شاعر مشهور انگلیسی کور و بتهوون کر بود.

4- موانع اجتماعی :
تاریخ نشان داده است که هرگاه افراد قدرت خود را در زندگی از دست می دهند جامعه ای که آنها در آن قرار دارند. برای پذیرش رهبری خودکامه مساعد می گردد. در چنین حالتی رهبر خود را طرفدار نرمهای گروه نشان می دهد و این نیاز را در خود احساس می کند تا از آن محافظت کند. جاذبه هایی از قبیل برای تشکیل گروه و حقی که گروه برای حفظ خود قائل است در موارد زیاد حضور خود را نشان داده است که نمونه های بارز آن را می توان در کشورهایی نظیر آلمان نازی، چین کمونیست و تعداد زیادی از کشورهای آفریقایی مشاهده نمود.

محیط اجتماعی در پرورش استعدادهای خلاق و منحصر به فرد افراد خود عامل مهمی به حساب می آید. ابزار خلاقیتها و ابداعات ایجاب می کند که افراد ریسک کنند. بنابراین اگر گروهی که به آن وابسته هستیم نسبت به این خلاقیتها واکنش منفی از خود نشان دهد، این کار ممکن است باعث شود که ما خود را از آنچه واقعاً هستیم کمتر احساس کنیم. متأسفانه در چنین مرحله ای است که فرد برای آن که خود را به عنوان عضوی مورد پذیرش به گروه بقبولاند ممکن است عقب نشینی کرده و از کار خلاقی که قصد دارد انجام دهد، دست بکشد و بدیهی است عواقب چنین وضعی برای معلمان و آنهایی که قصد دارند رفتارهای خلاق را پرورش دهند می توانند خیلی وخیم باشد.

5- موانع روانی : .
مهمترین و شایعترین موانع در راه پرورش تفکر خلاق، موانع روانی است که اهمیت آن به مراتب بیش از موانع تاریخی، بیولوژیکی، فیزیولوژیکی و اجتماعی است.
آندسته از موانعی که تاکنون درباره آن صحبت شد تا اندازه بسیار زیادی همه عوامل خارجی هستند زیرا اکثراً از بیرون بر فرد تحمیل می شوند. تعداد زیادی از آنها برای کسانی که دنبال بهانه ای جهت عدم خلاقیت خود می گردند دلایل خوبی به شمار می روند. این که برخی از مردم خود را با این دلیل قانع می سازند که نیروهای خارجی هرگز نگذاشته اند تا خلاقیت خود را نشان دهند، در واقع به بهانه ای متوسل می شوند که بخودی خود یک مانع روانی به حساب می آید.

6- موانع کلان ساختاری :
شیوه ساختاری روابط بنیادین علمی و صنعتی در کشورهای پیشرفته و جهان سوم بشدت مغایرت دارد و روابط متقابل نهادهای بنیادین در کشورهای پیشرفته سیال و دوسویه است در صورتی که این روابط در کشورهای جهان سوم منقطع و گسسته است و این بدان معنی است که حوزه نهادی بدون توجه به شرایط و موقعیت نهاد بنیادی دیگر ادامه فعالیت داده و از امکانات و پتانسیل هم دیگر قادر به استفاده نیستند. (حاج فتحعلی ها ، به نقل از آقایی فیشانی)

نویسنده دیگری ده مورد را بعنوان سد نوآوری ذکر می کند که موفقیت افراد و سازمانها و مخصوصاً مدیران در آن است که این موارد را شناسایی کرده و نسبت به حل و رفع آن بکوشند تا درجه موفقیت آنها افزایش یابد موارد عبارتند از :
1 نسبت به هر نظر یا عقیده تازه بدبین باشید (تنها بدین علت که آن تازه است و بدین علت که از سطوح پایین سازمان به طرف بالا می آید).
2 همیشه اصرار کنید که اعضای سازمان پیش از این که نزد شما بیایند باید از چندین سطوح سازمانی بگذرند و نظر موافق آنها را جلب نمایند(از آنها امضا بگیرند).

3 از دوایر یا افراد بخواهید که نسبت به پیشنهادات و نظرات جدید سایر اعضا انتقاد کنند ( این باعث می شود که شما وقت زیادی صرف تصمیم گیری نکنید و تنها در آن میان نظراتی که بتوانند از انتقادات زیادی بگذرند و به شما ارائه شوند مورد توجه قرار داده و در آن باره تصمیم بگیرند).
4 خودتان آزادانه زبان به انتقاد بگشایید. هیچ گاه از هیچ نظر تازه ای ستایش نکنید (همین امر باعث می شود که افراد با احتیاط قدم بردارند. پیوسته این مطلب را یادآور شوید که شما در هر لحظه می توانید آنها را اخراج کنید).

5 وجود مسائل را دلیلی بر شکست فرد بدانید و پیوسته افراد را تضعیف کنید تا آنها هر نوع مشکل یا مسأله ای که در سازمان دارند از نظر شما پنهان بدارند.
6 همه چیزی را به دقت کنترل کنید، از افراد نخواهید که همه چیز را بشمارند و پیوسته این کنترل و شمارش را تکرار نمایید.
7 در رابطه با تجدید سازمان یا اجرای سیاستهای مربوط به تغییر سازمانی در پنهان و خفا تصمیم بگیرد و سپس به صورت غیرمنتظره اعلان نمایید (همین امر باعث می شود که افراد احتیاط بیشتری بکنند و جرأتشان کم شود).

8 قبل از این که به صورتی دقیق ندانید، چرا افراد اطلاعاتی را درخواست کرده اند و اگر خواسته آنها از نظر شما قابل توجیه نیست، هیچ اطلاعاتی را به آنها ندهید و باید اطمینان حاصل کنید که چنین اطلاعاتی به صورت آزاد و مجانی در اختیار افراد قرار نمی گیرد (اجازه ندهید که داده ها و اطلاعات به دست افراد ناباب بیفتد).

9 با شعار «تفویض اختیار و مشارکت دادن افراد به امورات»، برخی از اختیارات مربوط به کاهش دادن نیروها، منتظر خدمت کردن افراد یا اجرای دستورات تهدیدآمیز را به افراد زیر دست واگذار کنید و از آنها بخواهید این دستورات را سریع انجام دهند.
10 و بعد از همه این حرفها هیچگاه فراموش نکنید که شما در رأس سازمان قرار دارید و همیشه از همه جزئیات آگاهی کامل و به امور رجاء واثق دارید! (دوریس جی . شل کراس ـ 1993 به نقل از آقایی فیشانی)

 

تحقیقات خارج از کشور ایران
در 1950 گلیفورد به هنگام سخنرانی در مجمع روانشناسی آمریکا تحقیقات معدودی را که تا آن زمان در مورد خلاقیت به عمل امده بود ارائه داد . طبق گفته گلیفورد تا آن زمان از 121000 مقاله که در ظرف 23 سال در نشریه « چکیده های روانشناختی » منتشر شده بود کمتر از 2000 مقاله مستقیما به خلاقیت اختصاص داشته است .از این مطالب چنین استنباط

می شود که قبل از 1950 روانشناسان امریکایی نسبت به این موضوع خیلی علاقه مند نبوده اند . در بین روانشناسان آن دوره باید از ولش و فیسی چلی –ولش که پژوهش هائی در مورد بازسازی عقاید انجام داده اند نام برد .

گلیفورد در آوریل 1951 ، گزارشی درباره تحلیل عوامل خلاق توسط آزمایشگاه روانشناسی دانشگاه کالیفرنیای جنوبی منتشر کرد . قبل از این تاریخ ، تحقیقات اندکی درباره خلاقیت فکری اجرا شده بود و اصولا هیچگونه تحلیل عواملی از آن به عمل نیامده بود اما حتی در آن زمان هم نشریات و آثار روانشناسی و تعلیم و تربیت حاوی تعداد نسبتا زیادی فرضیه در زمینه خلاقیت بود که از نظر تجربی هنوز بررسی نشده بود .
گتزل و جاکسون با به کار بردن دسته ای از آزمونهای سنتی هوش و مجموعه ای از آزمون های خلاقیت دو گروه آزمایش تشکیل دادند :
– افراد خلاق یعنی کسانی که در آزمون های خلاقیت جزو 20 % اول قرار می گیرند .
– افراد با هوش یعنی کسانی که در آزمون های هوش جزو 20 % اول قرار می گیرند .

معدل بهره هوشی برای مجموع گروه نمونه مورد آزمایش که تعداد آنها 499 نفر است 132 می باشد .معدل بهره هوشی افراد با هوش 127 و معدل بهره هوشی افراد خلاق 105 می باشد . بنابر این معدل بهره هوشی افراد گروه خلاق از معدل کلی گروه مورد آزمایش کمتر است و IQ 23 با معدل گروه با هوش اختلاف دارد . ضمنا باید متوجه بود که هوش مجموعه گروه نمونه مورد آزمایش در سطح بالائی قرار دارد .

پیشرفت تحصیلی به کمک آزمون هائی اندازه گیری می شود که نتیجه دو ماده درسی را تعیین می کند یکی پیشرفت کلامی و دیگری پیشرفت عددی.
آزمایش نشان داد که پیشرفت تحصیلی برای هر دو گروه مساوی است . حاصل آنکه تفکر واگرا امکان می دهد نتایجی برابر با نتایج تفکر همگرا به دست آید . همچنین آزمایش نشان می دهد که بهره هوشی برای پیشگوئی پیشرفت تحصیلی کافی نیست زیرا در گروه افراد خلاق ، آزمودنی هائی که دارای بهره هوشی نسبتا پائینی بودند به اندازه کسانی که دارای بهره هوشی بیشتری بودند موفقیت تحصیلی کسب کردند .
– تارنس باشش تحقیقی که در مدارس ابتدائی انجام گرفت این

آزمایش ها را با گروه نمونه بزرگتری از سر گرفت . معدل بهره هوشی افراد گروه خلاق بین 97 تا 126 بود . تارنس نشان داد که در چهار تحقیق از شش تحقیق مزبور بین افراد باهوش و افراد خلاق تفاوت معنی داری در پیشرفت تحصیلی وجو ندارد .
– یاماموتو با تحقیق بر روی شاگردان مدارس متوسطه نتایج مشابهی به دست آورد ، به این ترتیب که علیرغم IQ20 اختلاف بین معدل بهره هوشی افراد با هوش و افراد خلاق ، هر دو گروه در پیشرفت تحصیلی نتایج مشابهی به دست آوردند یا ماموتو پس از این آزمایش به همبستگی مثبت بین خلاقیت و پیشرفت تحصیلی دست یافت .

– کروپلی در گروه نمونه ای که از 320 شاگرد کانادائی تشکیل شده بود چهار گروه به شرح زیر انتخاب کرد :
– گروه AA که دارای خلاقیت و بهره هوشی برجسته ای بودند .
– گروه BB که در خلاقیت بر جسته ولی بهره هوشی آنها در سطح پائینی قرار داشت .
– گروه BA که خلاقیت پایین ولی بهره هوشی آنها زیاد بود ;.

– گروه BB که خلاقیت و هوش انها هر دو در سطحی پائین قرار داشت .
کروپلی پس از این گروه بندی فرضیه زیر را مطرح کرد :
اگر خلاقیت عاملی مهم در پیشرفت تحصیلی باشد باید نتایج زیر بدست آید :
گروه AA برتر از گروه BA و گروه AB برتر از گروه BB باشد .
پس از آزمایش ، نتایج زیر که معدل نمرات پیشرفت تحصیلی گروه های مزبور می باشد فرضیه فوق را تائید نمود :

AA : 6/69 BA : 5/63
AB : 5/75 BB : 9/51
نتیجه بدست آمده این است که بین خلاقیت با تفکر واگرا از یک طرف و پیشرفت تحصیلی از طرف دیگر مطمئناً همبستگی مثبت وجود دارد .
– مدینک در چهار چوب نظریه تداعیون راجع به خلاقیت سه روش برای رسیدن به راه حل خلاق پیشنهاد می کند که عبارتند از: اتفاق و تصادف، تشابه و تجانس، وساطت، ولی با توجه به تفاوتهای فردی پیش بینی های چندی پیشنهاد می کند مانند سلسله مراتب تداعیها، شماره تداعی ها ، انتخاب جذاب اصیل و مدنیک بعد از این توضیحات یک آزمون خلاقیت (R.A.T ) تهیه کرده و آنرا روی دانشجویان بخش تحقیقات و روانشناسی اجرا کرد و نتیجه گرفت که بین نتایج حاصل از آزمون و اظهار نظر استادان درباره خلاقیت دانشجویان مذکور ، ضریب همبستگی وجود دارد .

– کروپلی در انتقاد به مدنیک در تحقیقی که با نمونه ای از دانشجویان کانادائی انجام داد نشان داده است که آزمون R.A.T فقط با استعداد های کلامی قرار دادی آزمودنی ها دارای همبستگی چشمگیر می باشد وی از تحقیق مذکور نتیجه گیری کرده است که نظریه تداعیون درباره خلاقیت نامناسب یا اقلاً ناقص است .

– از طرف دیگر بعداً « تافت و رسیته نتایج تحقیقی را درباره آزمون R.A.T و ارتباط آن با تفکر همگرا و واگرا منتشر کرده اند. محققان نامبرده چنین نتیجه گیری می کنند که آزمون R.A.T معیاری است برای اندازه گیری تفکر همگرانه برای سنجش تفکر واگرا.
کروپلی بر مبنای نتایج آزمونهای خلاقیت ، دو گروه آزمایش تشکیل داد:

010/0 اول خلاق ترین ازمودنی ها و 010/0 آخر که در واقع کمترین درجه خلاقیت را دارند . تحلیل نتایج به دست آمده از آزمونی که اندازه گیری وسعت گروه بندی آزمودنی ها را امکان پذیر می سازد این نکته را به وضوح نشان می دهد که خلاق ترین افراد همان کسانی هستند که در آزمون گروه بندی هم بالاترین نمره را به دست می آورند . بنابراین می توان چنین نتیجه گرفت که یکی از شرایط فکر واگرا وسعت گروه بندی اطلاعات ویا به عبارتی توانائی سازماندهی اطلاعات و داده های دنیای خارج در گروه های متعدد و وسیع می باشد .

بارون در تحقیقاتش راجع به شخصیت ، علاقه خاصی به توصیف افراد خلاق دارد .
محقق مذکور بر مبنای یک آزمون خلاقیت، دو گروه تشکیل داد : یک گروه مرکب از 25 نفر خلاق ترین افراد و گروه دیگر باز هم مرکب از 25 نفر که از نظر خلاقیت در پایین ترین سطح قرار داشتند . تجزیه و تحلیل خصوصیات ازمودنی ها که به وسیله اعضای موسسه شخصیت انجام گرفت این امکان را فراهم کرد که بارون دو گروه فوق را چنین توصیف کند : میزان اگاهی افراد خلاق از مسائل و امور زیاد است، اینان نسبت به مسائل بنیانی ذیعقلانه می باشند و بالا خره مبتکر ، باهمت ، پر انرژی و جسور هستند .در حالی که افراد گروه دیگر ، مردمانی همنوا بی حس و لاقید و دارای افکاری مبهم و تیره هستند ، انان دارای عقایدی قشری و قرار دادی می باشند و از نظر شخصیتی و فکری، نصیب و قسمت آنها پیش پا افتادگی است .

– تورنس در تحقیقی با گروه نمونه ای از شاگردان 6،7،8 ساله نشان داد شاگردانی که به ابراز عقاید با روش های خاص خودشان عادت کردند، در آزمون های خلاقیت نسبت به گروه گواه نمرات بهتری به دست می اورند . وی نتیجه گیری می کند که : می توان دسته ای از اصول را به کودکان یاد داد که به انها اجازه می دهد تعداد بسیار زیادی عقیده و آن هم عقایدی خیلی بهتر نسبت به موقعی که هیچگونه تربیتی در این مورد ندیده باشند از خود ابراز دارند .

– گتزل و جاکسون نگرش معلم نسبت به شاگردان خلاق را به طور تجربی مورد مطالعه قرار داده اند .آنان از معلمان شاگردان عضو گروه نمونه خواستند که هر یک از آنها را در ردیفی که از پنج مرتبه تشکیل شده است بر حسب ملاک زیر جای دهند . « این شاگرد کسی است که بودن او در کلاس مایه خشنودی فوق العاده من خواهد شد .« نتایج نشان داد که معلمان، شاگردان دارای هوشبهر زیاد را نسبت به متوسط گروه بیشتر دوست داشتند بر عکس خلاق ترین شاگردان فقط به اندازه متوسط گروه مورد علاقه معلمان واقع شده بودند . لازم است بدانیم که تحقیق گتزل قبلا نشان داده است که نتایج تحصیلی دو گروه یعنی گروه دارای هوشبهر عالی و گروه دارای خلاقیت عالی مساوی بوده است . در نتیجه قضاوت معلمان نه مبتنی بر نتایج تحصیلی است و نه مبتنی بر هوشبهر زیرا شاگردان خلاق هم دارای هوشبهر نسبتاً خوبی هستند و هم نسبت به آنچه که هوشبهر

می تواند در زمینه تحصیل به ارمغان آورد نتایج تحصیلی بیشتری کسب کرده بودند .
– بارابارادوتی در تحقیقی کوشید تا کارامدی روش های مختلف آموزش را بنابر بعضی خصوصیاتی دانشجویان اندازه گیری کند. برای این خصوصیات با 300 نفر دانشجویان روانشناسی که در سنین 19-18 سالگی بودند تحقیقی انجام داد . در این تحقیق سه روش بکار برده شد : روش اول درسی توسط استاد داده می شود و پس از آن مباحثه کوتاهی انجام

می گیرد ، در روش دوم ، درسی روی نواری ضبط شده است و دانشجویان پس از شنیدن نوار ، درباره ان بحث می کنند ، در روش سوم مباحثاتی نامنظم در گروه های 6 تا 8 نفری درباره موضوع درسی بعمل می اید پس از پایان دوره ، خلاقیت یکی از خصوصیاتی بود که با آزمون های گتزل و جاکسون مورد اندازه گیری شد . نتایج نشانگر همبستگی مثبت و خالص بین خلاقیت دانشجویان از یک طرف و روش مباحثه در گروه های کوچک از طرف دیگر می باشد . محقق چنین نتیجه گیری می کند که

« کنجکاوی زیاد یکی از ویژگیهای افراد خلاق است که در کلاس سنتی ارضا نمی شود .»
کالاگر و جین نیز تحقیق در مورد را بطه بین بیان خود در کلاس و سبک شناختی شاگردان ( تفکر واگرا و تفکر همگرا ) انجام داده اند . ریدلی و بیرنی نیز درباره اثرات یادگیری در رشد و تکامل خلاقیت تحقیق کرده اند .

تومان و جولز (2005) طی یک بررسی تفاوتهای بین یادگیری در قرن 21 را با قرن 19 و 20 مقایسه کرده و در جدول زیر خلاصه کرده اند :
جدول 2 مقایس یادگیری در قرن 21 با قرن 20-19
یادگیری در قرن 20-19 یادگیری در قرن 21
– محدودیت دسترسی به دانش و اطلاعات و عمدتاً بوسیله محصولات چاپی
– تأکید بر یادگیری محتوای دانش که ممکن است در زندگی بکار آید یا نیاید.
– هدف، احاطه بر محتوای دانش مثل ادبیات ، علوم و ; است.

– واقعیتها و اطلاعات به سادگی از سوی معلم به شاگردان منتقل می شود.
– تحلیل اطلاعات بر اساس مدارک چاپی
– مداد، قلم، کاغذ ابزارها و وسایل بیان هستند.
– گستره یادگیری محدود به کلاس درس است.
– یادگیری از کتابهای درسی از یک منبع غالباً چاپی صورت می گیرد.

– محتوای دانش بر اساس سن و بصورت بسته ارائه می شود.
– امکان نشان دادن اطلاعات و دانسته ها روی کاغذ و در آزمونهای کتبی است.
– معلم انتخاب کننده و سخنران است.

– معلم ارزیابی کننده است و سنجش کار دانش آموز را برعهده دارد و پایه و درجه او را تعیین می کند .
– آموزش با کتب درسی متمرکز کشوری برای موضوعات خاص آن کشور بامسئولیت پذیری اندک صورت می گیرد . – دسترسی عظیم به دانش و اطلاعات روزافزون از طریق اینترنت .
– تأکید بر مهارتهای پردازش و چگونگی یادگیری در طول عمر.
– هدف یادگیریِ مهارتهای تحلیل، ارزشیابی، خلق کردن است.
– دبیران از روشهای اکتشافی و کاوشکری استفاده می کنند.

– تحلیل اطلاعات چند رسانه ای
– تکنولوژی چندرسانه ای ابزاری قدرتمند برای بیان هستند.
– گستر یادگیری جهانی است.
– منابع چندگانه برای یادگیری دنیای واقعی در زمان واقعی که اغلب دیداری و الکترونیک هستند وجود دارد.
– محتوای دانش برای ارائه به هر گروهی قابل انعطاف است.
– امکان اثبات و نمایش مهارت و اطلاعات به انواع مختلف وجود دارد.
– معلم نقش راهنما و تعیین کننده چهارچوبها را برعهده دارد.
– دانش آموز با در نظر گرفتن ملاک و ضوابطی کار خود را ارزیابی می کند.

– آموزش با استانداردهای جهانی به همراه ارزیابی و مسئولیت پذیری صورت می گیرد .

پایند نجف آبادی (1384)، در پژوهشی اثربخشی آموزش سخت رویی را بر سازگاری دانش آموزان دبیرستانهای دختران منطق 6 تهران بررسی کرده است . پژوهش وی از نوع آزمایشی ( تجربی ) بوده و جامع نمونه نیز از طریق نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شده است . بعد از 10 جلسه آموزش سخت رویی تجزیه و تحلیل آماری نشان داده که آموزش سخت رویی به طور معنادار باعث افزایش سازگاری کلی ، سازگاری عاطفی و سازگاری اجتماعی دانش آموزان شده است اما در مورد سازگاری آموزشی تأثیر معنادار نداشته است .

رستمی (1385)، طی پژوهشی تأثیر بازیهای گروهی و محلی بر رشد تفکر خلاّق کودکان 4-6 ساله را مورد بررسی قرار داده و به این نتیجه رسیده که بازیهای گروهی و محلی در رشد قابلیت اصالت ، سیالی و انعطاف پذیری پاسخها و ایده های کودکان 4-6 ساله تأثیر مثبت دارد و به طور کلی نتایج حاصل از این پژوهش این است که بازیهای گروهی بر پرورش توانایی خلاقیت کودکان تأثیر مثبت دارد .

بیگلری (1383)، در پژوهشی ارتباط ارزش دینی را با سازگاری دانش آموزان مقطع متوسط آمل بررسی کرده و به این نتیجه رسید که هر چه میزان اعتقاد این افراد بیشتر باشد میزان سازگاری آنها ( اعم از اجتماعی، عاطفی، آموزشی ) نیز بالاتر خواهد بود
صفوی (1384)، در پژوهشی عوامل مؤثر در پرورش خلاقیت دانش آموزان دور ابتدایی استان گیلان را از دیدگاه معلمان، مدیران و متخصصان طبق نمودار صفح بعد برآورد کرده است :

در جهانی كه فناوری در آن شتابان تغییر می كند و دانش به نحو روزافزون تولید می شود آموزش و پرورش باید پیش از مجموعه ای خاص از اطلاعات را تعلیم دهد و باید به بسط و شكوفایی قابلیتهای آدمی بپردازد. (عطاران، 1383)

رهبران مدارس امروز با یک وضعیت دشوار جدی مواجه هستند . اجتماع از فارغ التحصیلان خود انتظار دارد که برای ورود به عصر دیجیتال آمادگی داشته باشند، در حالی که مهارتهای مورد نیاز برای موفقیت در قرن بیست و یکم هنوز به طور کامل تعریف نشده اند. بدون مهارتهای قرن بیست و یکم ، دانش آموزان برای موفقیت در دنیای دیروز آماده خواهند شد نه دنیای فردا. مدارس باید همگامی بیشتری با فناوری رو به رشد ، پژوهش و تغییرات اجتماعی داشته باشند. برای اینکه مطمئن شویم دانش آموزان برای ورود به جامع جهانی دانش مدار آماده هستند، سه اتفاق مهم باید رخ دهد:
– جامعه باید مهارتهای قرن بیست و یکم را به عنوان ملزومات اساسی تعلیم و تربیت یادگیرندگان به رسمیت بشناسد .
– مدارس بر اساس پژوهش های مربوط به نحو یادگیری افراد، کاربردهای اثربخش فناوری و مهارتهای قرن بیست و یکم در بافت کاملاً علمی باید طرحهای جدید یادگیری را پذیرا باشند .
– سیاست گذاران باید پاسخگویی مدرسه را مبتنی بر سنجشهایی که هم پیشرفت تحصیلی و هم مهارتهای قرن بیست و یکم را اندازه می گیرند قرار دهند ( مارتین و دیگران ، 2002 ).


دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

مقاله تحليل ساختار کالبد بخشه مرکزي شهر اسفرين با استفاده ازفن Space Syntax و ارائه راهبردهايي به منظور افزايش امنيت در آن با word دارای 15 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تحليل ساختار کالبد بخشه مرکزي شهر اسفرين با استفاده ازفن Space Syntax و ارائه راهبردهايي به منظور افزايش امنيت در آن با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله تحليل ساختار کالبد بخشه مرکزي شهر اسفرين با استفاده ازفن Space Syntax و ارائه راهبردهايي به منظور افزايش امنيت در آن با word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله تحليل ساختار کالبد بخشه مرکزي شهر اسفرين با استفاده ازفن Space Syntax و ارائه راهبردهايي به منظور افزايش امنيت در آن با word :

چکیده

ترتیب یا سازمان یابی عناصر و اجزای سیستم در جهت هدف سیستم، در درون خود به وجودآورنده رابطه بین عناصر و اجزاست،که به آن ساختار گفته می شود . کالبد به عنوان یک مفهومی ذهنی نمود فیزیکی تفکراتی است که که به تولید فضا اقدام نموده است.به گونه ای که با درک درست کالبد تولید شده می توان به درک صحیح فضا نزدیک شد. مفهوم ساختار درقرن بیستم در قلمرو فلسفه پدید آمد. مفهوم کالبد نیز ازعلم زیست شناسی به سایر علوم راه یافته است . از جمله نظریه هایی که به مطالعه ساختار فضای شهر می پردازد، نظریه چیدمان فضا است که برای مطالعه ی ساختار فضا و نظم درونی یک سیستم شهری به کار برده می شود. در این نظریه با تحلیل تصاویر فضائی از توده های شهر می توان به ساختار کالبد آن دست یافت و از آن ره به درک صحیح فضا و در نتیجه برنامه ریزی صحیح برای آن نزدیک شد، لذا هدف از انجام این پژوهش، تحلیل ساختار کالبد بخشه مرکزی شهر اسفراین با استفاده از فن space syntax، به منظور شناسایی فضاهای آسیب پدیر اجتماعی می باشد.این مهم از طریق بررسی نقشه های چیدمان فضا بدست خواهد آمد. نوع این تحقیق کاربردی است که در آن از روش تحلیلی استفاده شده است. در این پژوهش بررسی و تحلیل ساختار در بخشه مرکزی انجام می گردد. توصیه می گردد از نتایج این پژوهش در برنامه ریزی و توسعه های آتی این شهر در جهت ارائه راهکارهایی که بتوان گسست های موجود در شکل گیری ساختار یک شهر را جبران و خصوصیاتی برای طرح های ساختاری مطابق با یک شهر ایرانی اسلامی تدوین نمود، استفاده گردد.

واژه های کلیدی: ساختار،کالبد، space syntax ، بخشه مرکزی، اسفراین.

-1مقدمه

ترتیب یا سازمان یابی عناصر و اجزای سیستم در جهت هدف سیستم،در درون خود به وجودآورنده رابطه بین عناصر و اجزاست، که به آن ساختار گفته میشود. (نورمحمدزاد،1390،.(3 مفهوم ساختار در نیمه دوم قرن بیستم در قلمرو فلسفه و علوم انسانی پدید آمد و سرچشمه تاثیرات فراوانی شد. این آیین، از دهه1950 به طور عمده در فرانسه بسط یافت. (بذرگر،1382،(46از جمله نظریه هایی که به مطالعه ساختار و پیکربندی فضای شهر می پردازد، نظریه چیدمان فضا است . این تئوری به عنوان یکی از تئوری های مطرح در سطح جهانی برای تحلیل ساختار فضایی و نظم درونی یک سیستم شهری به کار برده می شوداین نظریه به کمک نمایش گراف های همبند که یک شاخه از ریاضیات گسسته است نحوه پیکره بندی فضایی یا نحوه چیده شدن فضاهای شهری در کنار یکدیگر را مدلسازی و تحلیل می کند.(جمشیدی،1382،(20 .بهکارگیری این نظریه از اوایل دهه 70 میلادی در انگلستان رواج یافت. در این نظریه با تحلیل تصاویر فضائی از توده های شهر می توان به ساختار کالبد آن دست یافت و رابطه این کالبد با کارکرد فعلی آن را مورد توجه قرار داد.(نورمحمدزاد،1391،(2 اهمیت انجام این پژوهش از آنجایی است که نبود شناخت و درک درست از ساختار کالبد فضای شهر،منجر به مشکلات فراوانی برای شهرها می شود. شهر اسفراین نیز از این قاعده مستثنی نمی باشد .از سوی دیگر مطابق با مصوبه شورای عالی شهرسازی و معماری،از جمله ضوابط و شاخص ها در حوزه معماری و شهرسازی ایرانی اسلامی، توجه به امنیت از طریق فضاهای امن و قابل دفاع است .لذا هدف از انجام این پژوهش،ارائه راهکارهایی در جهت برنامه ریزی و طراحی ساختار مطابق با یک شهر ایرانی اسلامی می باشد. به نظر می رسد از نتایج این پژوهش بتوان در برنامه ریزی فضاهای اصلی شهر مطابق با اصول شهرسازی ایرانی اسلامی، در توسعه های آتی استفاده نمود.

2-1روش تحقیق
روش مورد استفاده در این پژوهش “تحلیلی” است که در آن ساختار کالبد بخشه مرکزی شهر اسفراین تحلیل می شود. روش اصلی برای جمع آوری داده ها “مطالعه اسنادی “است. مطالعات این متون اطاعات پایه ای را برای اهداف تحلیلی فراهم کرده است.شایان ذکر است که مطالعه اسناد محدود به رشته شهرسازی نبوده است ،بلکه از متون جامعه شناسی برای تعمق در ماهیت مفهوم ساختار استفاده شده است. دربررسی نمونه موردی اطلاعات لازم به روش کتابخانه ای و میدانی جمع آوری شده است.

3-1پیشینه تحقیق

از جمله مقالات و پایان نامه هایی که در آن ها تحلیل و بررسی ساختار شهر با استفاده از نظریه چیدمان فضا صورت گرفته است، می توان به موارد زیر اشاره کرد: تحلیل ساختار فضای شهری به روش space )syntaxعلی پور،(1388 که هدف از آن تحلیل ساختار فضای شهر با استفاده از این شیوه می باشد که بر روی نمونه موردی شهر بجنورد در سه دوره زمانی انجام شده است.در این پژوهش فرض بر آن است تا با استفاده

از این نظریه مکان حدودی را برای برخی از کاربری ها تشخیص داد. نتایج این پژوهش که با روش توصیفی-تحلیلی انجام شده است، نشان می دهد که آنچه که در تحلیل های صورت گرفته، انچه که مورد انتظار بوده است، رخ داده است. در مقاله دیگری با عنوان آزمون کاربرد روش چیدمان فضا درطراحی فضاهای شهری نمونه موردی امامزاده قاسم (تقابن،سودابه،(1388،می باشدکه در این پژوهش روش چیدمان فضا، نقاط قوت و ضعف آن شناسایی و در راستای برطرف کردن کاستی ها،سیاست هایی اتخاذ شده است. این مطالعه با روش تحقیق ارزیابی در سه مقیاس جهانی، ملی و محلی صورت گرفته که با استفاده از انتخاب یک نمونه موردی در بافتی سنتی به انجام رسیده است. در نهایت بر اساس یافته ها و نتایج ارزیابی، پیشنهادهای طراحی ارائه شده است. در مقاله دیگری با عنوان نگاهی ساختاری به اصلاح شبکه معابر در بافتهای فرسوده جهت حل مشکل نفوذپذیری و انزوای فضایی این محلات؛ نمونه موردی بافتهای فرسوده شهر مشهد(عباس زادگان وهمکاران،(1390می باشد که هدف از آن مقاله تحلیل ساختار شبکه معابر در بافت های فرسوده به منظور بررسی مشکل نفوذپذیری کم و انزوای فضایی این بافت ها از کل شهر و بافت های اطراف آن است. در مقاله دیگری با عنوان مبانی و معیاهای تکنیک چیدمان فضا،کاربست تطبیقی در محلات دولتخانه و ملاصدرای شمالی اصفهان (زمانی،هنرور،(1391 انجام شده است که هدف آن معرفی و تشریح نظریه چیدمان فضا می باشد. نتایج این مطالعه نشان می دهد که این تکنیک قابلیت بسیاری را در در کشف الگوهای مطلوب و تاثیرات الگوهای مختلف دارد. در مقاله دیگری با عنوان شناخت ماربردی روش پیدمان فضا در درک پیکربندی فضایی شهرها(ریسمانچیان،بل،(1389 با هدف شناخت کاربردی روش چیدمان فضا در مطالعه پیکربندی و ساختار فضایی شهرها انجام شده است.در این مقاله و در راستای معرفی هرچه بیشتر این روش عناصر زیربنایی آن معرفی شده و سپس یک نمونه از کاربرد این روش و نقشه ها و مقادیر بدست آمده در درک ساختار شهر تهران ارائه شده است.

-2 مرور بر ادبیات موضوع
1-2 ساختار

در این بخش سعی بر این است تا مفاهیم مرتبط با ساختار از دیدگاه های مختلف بررسی شود تا بتوان میان آنها ارتباط منطقی برقرار کرد.در فرهنگ معین واژه ساختار1به معنی -1چگونگی ساختمان چیزی -2 ترتیب اجزا و بخش های یک جسم است.(فرهنگ معین،1350،(654 ساختار در ریاضیات، مجموعه ای است که به یک یا چند قانون، ترکیب، معنی و هماهنگی می بخشد.در فلسفه، مجموعه ی هماهنگی است که عناصرش به دلیل وابستگی با یکدیگر ،وحدت و یکپارچگی پیدا می کنند. در شیمی و فیزیک، ساختار به تجمع قسمت های مختلف مجموعه ای گفته می شود که به یک ترکیب ثابت منجر می گردد . همچنین به نحوه چینش اجزای درونی یک ماده ساختار گفته می شود.درحقوق به معنای نظم و هماهنگی ارکان مختلف “شرکت” یا انسجام عناصر تشکیل دهنده “قرارداد”تعریف شده است. در علوم سیاسی ساختارها ناظر بر

1 structure

روابط بین افراد ،گروه های سازمان یافته یا سازمان نیافته و روابط بین گروه های مختلف می باشد. (منصوریان،184، (1387 در هنر ساختار را اینگونه تعریف می کنند.:ماهیت نظم درونی واحدهای تشکیل دهنده ی یک اثر که می توان آن را اجزای اثر نامید،تشکیل دهنده ساختار اثر است.ساختار می تواند ترکیب بندی های متفاوتی داشته باشد که کمپوزیسیون نامیده می شود.( نوروزی طلب،1389، .(82ساختار، به عنوان چارچوب پیدا یا ناپیدای هر چیز، عبارت است از نظامی که در آن، همه اجزای یک مجموعه در پیوند با یکدیگرند و در کارکردی هماهنگ، کلیت اثر را می سازند و موجودیت کل اثر در گرو همین کارکرد هماهنگ است .برخی نیز ساختار را به قوانین ثابت و لایتغیری که در همه سطوح زندگی انسانی از شکل بدوی تا پیشرفته مدخلیت دارد، تعریف کرده اند.(حقیقت ،91،(1386 ماهیت ساختار را مجموعه قواعد وابسته به هم تعیین می کند.وقتی صحبت از قواعد می آوریم،در حقیقت به نظم اشاره داریم.(نظم را می توان آراستگی یا آراستگی هماهنگ وبا قاعده اجزای مختلف در عالم واقع تعریف کرد که ادراک آن در درون ما به ودیعه گذاشته شده است). پس ساختار را نظم بوجود می آورد و ساختار از طریق نظم و اندازه توصیف و شناخته می شود. اندازه و نظم انواع ساختارها را که می توانند رشد و تکامل یابند ،محدود می کنند.در عین حال اندازه و نظم جدید، ساختار جدید ابداع می کند. در واقع، ساختار مجموعه ای از فرآیندها و روابط درونی به هم وابسته عناصر با شبکه روابط میان جایگاه های عناصر است که در محدوده ظاهر خارجی شیء یعنی شکل نمودار می گردد. در نظر آنها اگرچه ساختارها از ثبات نسبی برخوردارند ،اما این بدان معنی نیست که فاقد فرآیند هستند. به عبارت بهتر باید گفت ساختارها ثابت نیستند ،اما بر اثر تغییر آهسته الگوهای کالبدی در شهر قابل تشخیص می شوند.پس نظم های ساختاری دارای تداوم زمانی برای انطباق اجزا در درون خود می باشند.(تولائی،1379، . (12 در هر ساختاری روابطی ضروری و معین وجود دارد که قبل از این که ما در موقعیتی قرار بگیریم که آنها را تعیین کنیم، تا اندازهای پیشاپیش شکل گرفتهاند. (بشیریه، 1384، ( 284 پس ساختار در خود کلیتی سازمان یافته و هماهنگ است که سلسله مراتبی و امتداد یابنده است.(.(Bohm,1980’36 بعد از روشن شدن مفهوم ساختار در علوم مختلف ، مفهوم ساختار شهر در این پژوهش به صورت زیر دنبال می گردد. ساختار شهر به موجودیت اجزا و عناصر شهر که سیستم شهر را ایجاد می کنند،به واسطه مبادلاتی که انجام می دهند(دارای کارکرد و فعالیت هستند)رابطه بین اجزا را معنی دار می کند که به آن ساختار شهر می گوئیم.ساختار شهر عموما نظم وترتیب وارتباط بین پدیده ها را تداعی می کند وتداعی می بخشد. نحوه آرایش،ترتیب ،چیدمان عناصر شهری چون مساکن،مغازه ها ،معابر ،مدارس،پارک ها و; که با یکدیگر در تعامل و رابطه هستند،ساختار شهر را ایجاد می کنند.ساختارمرکزی،ساختارمحوری،ساختارقطاعی،ساختارشعاعی،ساختارمتمرکز،ساختارمتفرق،ساختارتوالی، ساختار تکرار، ساختار تجمع، ساختار رشد، تثبیت و..که بر حسب مشخصات و ویژگی های آنها به قابل طبقه بندی به انواع گوناگونی خواهند بود، از انواع ساختارها می باشند.(نورمحمدزاد،1383،(51

2-5ساختار گرایی

ساختارگرایی، آئین فکری مهمی است که در نیمه دوم قرن بیستم در قلمرو فلسفه و علوم انسانی پدید آمد و سرچشمه تأثیرات فراوانی شد. این آئین، از دهه 1950 به طور عمده در فرانسه بسط یافت همه ساختارگرایان از این بینش آغاز کرده اند که پدیدارهای اجتماعی و فرهنگی، رویدادهایی واجد معنا هستند و در نتیجه دلالت های آنها باید در مرکز پژوهش، قرار گیرد.ساختارگرایی از نظر لغوی،روشی است که در آن امری به یک ساخت تشبیه می شود.همچنین گفته می شود که همکاری و همیاری هندسی یا زیبایی شناختی که میان اجزای ساخت پدید می آید ،همان ساختار گرایی است.(اسماعیلی،1385،(40 ساختار گرایی شیوهای برای اندیشیدن است که به تجزیه و تحلیل سیستمهای عمده با استفاده از بررسی ساز و کارها و عناصر تشکیلدهنده آن می پردازد.(سیف الدینی ،1388،.(122 به لحاظ ماهیتی ساختارگرایی بیش از کارکرد به ژرفای ساختار بها می دهد و در بسیاری از موارد، مشابه دیدگاه مارکس و فروید است.در مکتب ساختارگرایی ، پدیده های شهری به صورت مجزا در کنار هم قرار نمی گیرند، بلکه هر پدیده جزیی از کل ساختاری است و تنها در درون این ساختار می توان آن را تحلیل نمود، همچنین پیوند پدیده ها با پدیده های قبلی به منزله علت وجودی پدیده های فعلی مورد نظر نیست، بلکه تنها بر ارتباط پدیده ها در داخل یک ساختار تاکید می شود.(شکویی..(1231379ساختارگرایی مدعایش این است که جوامع سیستمهای درهم تنیدهای هستند که ساختارهای اجتماعی بسیار متنوعی را دردل فرد جای دادهاند. مهمترین پیشفرضهای ساختارگرایی عبارتند از: وجود قواعد حاکم بر رویدادها، توان انسان در یافتن و ترسیم آن ها، طبیعت عمل و باورهای ذهنی از ساختارهای خارجی، تغییرناپذیری ساختارها، پیچیدگی فزاینده ساختارها و ضرورت انفکاک ساختاری ،لزوم توجه به سطح تحلیل، و بزرگتر بودن کل نسبت به مجموعه اجزاء. در مجموع، ساختار گرایی روایت مدرنتری از کلگرایی محسوب می شود. مفروض تعریف ساختار آن است که کل بیشتر از مجموع اجزاست؛ و این کل است که جزءها را تشکیل میدهد و تعیین میکند. هدف ساختارگرایی کشف ژرف ساختار است (همان) ساختارگرایی در معماری و شهرسازی یکی از مهم ترین جنبش های پیشرو از سال 1960تاکنون است.این نهضت فکری یک واکنش به عملکردگرایی حاکم بر جنبش سیام -1920) (1960به شمار می آید.ساخت گرایان بر این اعتقاد بودند که همراه با عملکرد باید ساخت فضاها را نیز در نظر گرفت. توسعه شهر از طریق ساخت بخشیدن به فضاها از اقدامات اساسی طراحان شهری است که با دیدگاه ساخت گرایی به شهر می نگرد.از دیدگاه آنان اصل ارتباط یکی از اصول مهمی است که به فضاها ساخت می بخشد. در واقع با ساخت دادن به فضاهای شهری می توان به شکل دهی فعالیت های ارتباطی و جریاناتی که در درون فضاها اتفاق می افتد اقدام نمود.(بذرگر،1382،(55

3-5نظریه پردازان مکتب ساختارگرایی

ژان پیاژه:ژان پیاژه، روان شناس سوئیسی، اصالت ساختار را کوششی برای شناخت مجموعه قواعد خود سامان دانسته است. به گفته او، عناصر یک ساخت، تابع قواعد است و بر حسب این قواعد است که ساخت مشخص میشود (بشیریه


دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

تحقيق يادگيري سازماني با word دارای 18 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقيق يادگيري سازماني با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقيق يادگيري سازماني با word

چکیده  ‎  
مقدمه  
تعاریف  
مدل  
توانمندسازها ‎.  
فرهنگ و فضای حامی یادگیری  
یادگیری  ؛  
وظایف ویژه.  
عوامل شکل گیری مدل ذهنی عبارتند از :  .  
نتیجه گیری  
منابع و مأخذ  

بخشی از منابع و مراجع پروژه تحقيق يادگيري سازماني با word

1 – پنجمین فرمان، پیتر سنگه مترجمان : حافظ کمال هدایت – محمد روشن 1382 (چاپ چهارم)، انتشارات سازمان مدیریت صنعتی

2 – سازمان تندآموز، باب گانز، مترجم : دکتر خدایار ابیلی، ناشر:شرکت ساپکو، تهران،
3 – مدیریت تحول، دکتراصغر زمردیان، انتشارات سازمان مدیریت صنعتی، تهران،
4- ژوزف بهنامی: مدیر توسعه محصول سازمان مدیریت صنعتی

چکیده

با توسعه دانش و فناوری و گسترش حیطه‎های کسب و کار از جمله سازمانهای مجازی یا تحت شبکه، بنگاه‎های اقتصادی گسترش یافته، ومحیط کسب و کار به محیطی رقابتی و پر از چالش تبدیل گردیده و پارادایم‌های جدیدی ظاهر شده که بقاء را برای بسیاری از بنگاه‎ها مشکل ساخته است. در چنین محیطی طبیعی است که امتیازهای رقابتی تغییر شکل دهند. بزرگترین امتیاز رقابتی در پارادایم‌های جدید کسب و کار، یادگیری بیان شده است
از این‎ رو، مرکزیت پارادایم جدید، یادگیری است. بنابراین، سازمانهایی موفق‎تر هستند که زودتر، سریع‎تر و بهتر از رقبا یادبگیرند. درست به همین دلیل است که مفهوم سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی در سالهای اخیر مطرح شده و رشد فزاینده‎ای داشته است. سازمانها به جای رفتارها و حرکتهای سنتی خود که در بهترین شکل آن در برگیرنده آموزش نیز می‎بود، تبدیل به سازمانی شوند که همواره یاد می‎گیرند، یعنی کوشش خود را در جهت یادگیری به عنوان یک امتیاز رقابتی به کار می‎برند
در مقاله حاضر، ضمن تعریف سازمان یادگیرنده و مشخص ساختن ویژگیهای اصلی آن، سعی می‎شود که عواملی (مانند استراتژی، مدیریت، فرهنگ و;) را که در ایجاد، شکل‎گیری و رشد چنین سازمانی موثر است، معرفی کرده و سپس یادگیری سازمانی یا به عبارت دیگر، ابعاد و انواع یادگیریهایی که در سازمان امکان پذیر است تشریح گردد

 

مقدمه

برای سازمانهای یادگیرنده و یادگیری سازمانی تعاریف، ویژگیها و مدلهای مختلفی پیشنهاد و ارایه شده است که هر چند در ظاهر متفاوت هستند اما در نهایت به سر چشمه واحدی مربوط می‌شوند
در این نوشته استخوان بندی مدل براساس مفاهیم مطرح شده توسط «اندرو مایو» بنا نهاده شده اما از سایر مفاهیم نیز در توسعه و غنای چهارچوب ایشان استفاده گردیده است
در مطالب عرضه شده ، ابتدا تعریف و ویژگیهای سازمان‌ یادگیرنده و یادگیری سازمانی ارایه شده و سپس چند عامل اصلی و پایه‌ای مدل سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی به صورت خلاصه معرفی شده‌اند.جهت تکمیل مباحث ، دیدگاه دو متفکر و بنیانگذار معروف در این زمینه (کریس آرگریس و پیتر سنگه) در زمینه انواع و روشهای یادگیری نیز اضافه شده است

تعاریف

-1 سازمان یادگیرنده: سازمان یادگیرنده سازمانی است که تمامی قدرت فکری، دانش و تجربه سازمان را برای ایجاد تغییرات و بهبود مستمر برای توسعه در اختیار گرفته و برآن مدیریت می‎کند.  -2ویژگی‎های سازمان یادگیرنده:        – تشویق و ترغیب افراد در همه سطوح برای یادگیری منظم از کارشان؛ – در اختیار داشتن سیستم‎ها و فرایندهایی برای برقراری یادگیری و انتشار آن در سازمان؛ – ارزش قایل شدن برای یادگیری.       -3 یادگیری سازمانی: یادگیری سازمانی عبارت است از تمامی روشها، سازوکارها و فرایندهایی که در درون سازمان به منظور تحقق یادگیری به کارگرفته می‎شوند

مدل

پس‎از روشن شدن تعاریف، لازم است عوامل موثر در ایجاد و رشد سازمان یادگیرنده و یادگیری سازمانی به طور خلاصه معرفی شوند. این عوامل عبارتنداز
- توانمندسازها: توانمندسازها عواملی هستند که سازمان را در تبدیل به یک سازمان یادگیرنده یاری می‎کنند
- محیط: اگر تمامی عوامل توانمند‎ساز، مهیا باشد اما محیط لازم برای رشد سازمان یادگیرنده وجود نداشته باشد، تمامی کوششها بی‎ثمر و یا لااقل کم اثر خواهند بود
یادگیری: یادگیری سازمانی از سه منظر مورد توجه است
- سطوح یادگیری؛
- انواع یادگیری؛
- مهارت‎های یادگیری
- نتایج: به کارگیری توانمندسازها و ایجاد محیط لازم و همچنین سازوکارها و سیستم‎های یادگیری سازمانی، باید به نتایجی منجر شوند که مورد انتظار همگان است
در زیر هر کدام از عوامل پیش گفته معرفی می‎شوند

توانمندسازها

ممکن است عوامل توانمندساز در مدل‎ها و نگرشها و شرایط مختلف متفاوت باشند، اما چهار عامل ذیل به صورت عمومی وجود دارند
- استراتژی‎ها و سیاستها؛
- رهبری(مدیریت)؛
- مدیریت بر افراد( فرایندهای منابع انسانی)؛
- فناوری اطلاعات
-1 استراتژی‎ها و سیاست‎ها: با اتخاذ سیاستهای عمدی و آگاهانه، یادگیری آگاهانه می‎شود. در واقع مدیریت سازمان باید به صورت روشن و صریح اشتیاق، عزم و اراده خود را به مدیریت آگاهانه یادگیری نشان دهد. این امر در چشم انداز و استراتژی‎ها می‎باید متجلی گردد. در واقع در چنین سازمانی یادگیری باید تبدیل به ارزش شود و بیانیه ارزشها پشتوانه چنین ارزشی است
پیام یادگیری همه سالانه در گزارشها و پیام مدیریت به کلیه کارکنان می‎باید متجلی شود. برای مثال، شرکت «نوکیا»، امر یادگیری را در بیانیه ارزشها گنجانده است
-2 رهبری: رفتار و اعمال رهبران و مدیران سازنده فرهنگ است. رهبر یک سازمان یادگیرنده باید دارای ویژگیهایی باشد که مشوق و فرهنگ ساز یادگیری باشد
برخی از این ویژگیها عبارتند از
- داشتن دید-چشم انداز؛ – ریسک‌پذیر؛ – توانمندساز؛ – ذهن باز و روشن؛ – مربیگری دیگران؛ – فراگیر
-3 مدیریت افراد (فرایندهای منابع انسانی): افراد در سازمانها هر روزه درگیر عملیات جاری هستند، فرایندها و عملیات جاری موسسات باید حامی و مشوق یادگیری باشند. برای مثال برنامه‌های توسعه و ضوابط ترفیع باید در جهت یادگیری طراحی گردند. البته چنین روشهایی نیازمند تغییرات فرهنگی نیز هستند
نمونه‌هایی از این گونه فرایندها عبارتنداز
- مدیریت کارایی و بازخور؛
- برنامه‌های یادگیری؛
- نقشها و انتخابها؛
- مدیریت مسیر شغلی؛
- پاداش؛
- مدیریت منابع
-4 استفاده از فناوری اطلاعات: فناوری اطلاعات یکی از مهمترین و موثرترین توانمندسازها در سازمانهای یادگیرنده است. به طوری که می‌توان ادعا کرد حتی در صورت وجود سایر توانمندسازها، بدون فناوری اطلاعات تحقق سازمان یادگیرنده ناقص و یا غیر ممکن خواهد بود
سازمانهای یادگیرنده نیازمند حداقل قابلیت‌های زیر هستند
- هوش و حافظه سازمانی جهت حفظ و نگهداری و انتشار دانش و تجربه؛
- امکانات همکاری، هماهنگی و کار تیمی ورای مرزهای جغرافیایی و حتی زمانی؛
- برقراری ارتباط جهت تبادل پیام، فایل‌ها و;؛
- ایجاد، بازیابی و ارایه اطلاعات بهنگام
تمامی قابلیتهای پیش گفته و بسیاری از قابلیتهای دیگر مورد نیاز، توسط فناوری اطلاعات قابل تحقق هستند. وجود پایگاه‌های دانش، گروه افزارها، سیستمهای پست الکترونیک، و سایر ابزارها به این مهم کمک می‌کنند
بسیاری از سازمانهای یادگیرنده با به کارگیری این ابزارها توانسته اند تحولات چشمگیری به وجود آورند. ثبت آمار و اطلاعات مختلف، یافته‌های علمی ، تجارب به دست آمده در حین عمل، انواع تخصص‌ها و متخصصان و بسیاری از اطلاعات حیاتی دیگر که سازمان را در محیط و در مقابل رقبا مجهز می‌سازد از این دست هستند. برای مثال، می‌توان از سیستم اروینگ (Earwing) ، در شرکت کامپیوتری ICL که سیستم مربوط به جامعه تخصصی با 1500 عضو است و یا شبکه واکنش سریع (Rapid Response Network) در شرکت مشاوره‌ای مکنزی و یا سیستم به اشتراک گذاری اطلاعات و تجارب در موسسه «پرایس واترهاوس» نام برد

فرهنگ و فضای حامی یادگیری

اگر تمامی عوامل ایجاد سازمان یادگیرنده فراهم باشد اما فرهنگ لازم وجود نداشته باشد ایجاد سازمان یادگیرنده موفق نخواهد بود بعضی از شاخصه‌های فرهنگی عبارتنداز
ارزش‌ها و باورها: در برگیرنده ارزشهای حامی یادگیری است که در ارتباطات سازمانی به طور مرتب از آن یاد می‌شود، یادگیری وارد مکالمات و زندگی کاری افراد می‌شود، افراد مسئولیت یادگیری خود را به عهده می‌گیرند و آزادند تا مفروضات را زیر سوال ببرند و بدون ترس از اتهام اشتباه کنند
برای مثال، مدیرعامل شرکت «نوکیا» در گزارش سالانه 1993 خود از یادگیری به عنوان ارزش و راه «نوکیا» یاد کرد.[9]- زبان: تغییر لغات و زبان در جهت حمایت از یادگیری برای مثال تغییر واژه‌های آموزش به یادگیری، سرپرست به مربی و نظایر آن
- گفتار و رفتار افراد سطح بالا: پیامها، توقعات و رفتار مدیران ارشد بیان کننده آن چیزی است که برای سازمان حیاتی است. افراد از این گفتارها و پیامها آن چیزی را که لازم است جهت رفتار خود دریافت می‌کنند، لذا توجه و تمرکز مدیران ارشد بر یادگیری بسیار ضروری است
[2] اختصاص زمان و پول: تعهد به اختصاص زمان و پول یک نکته مهم در فرهنگ سازی است. پاسخ به این پرسش که آیا منابع صرف شده برای یادگیری هزینه تلقی می‌شوند یا سرمایه گذاری، بسیار حیاتی است. سرمایه گذاریهای مربوط به یادگیری باید جزو اولویتها باشند
- قدرت مالکیت: یادگیری چیزی است که همگان مالک آن هستند و اختصاص به شخص یا واحد خاص ندارد
- غرور و پیش داوری: بزرگترین موانع یادگیری سازمانی، سیاست بازی ،غرور، ایجاد امپراتوری و استفاده از اطلاعات به عنوان قدرت است. سازمانهای یادگیرنده با به اشتراک گذاری اطلاعات و تجربه ، فضای سازمانی متفاوتی به وجود می‌آورند
برای مثال از فرهنگ و فضای حامی یادگیری، فرازهایی از فرهنگ سازمانی شرکت Buckman Laboratories نقل می‌شود
- به هرکس امکان دسترسی به پایگاه دانش شرکت داده شده است؛
- به هر کس اجازه داده می‌شود تا دانش و تجربه کسب شده خود را وارد سیستم کند؛
- فرصتهای نامحدود برای توسعه افراد وجود دارد؛
- هرکس می‌تواند در به اشتراک گذاری اطلاعات و بحث درباره بهترین روشها (Best Practice) مشارکت کند.(2)

یادگیری

یادگیری از سه بعد مورد توجه قرار می‌گیرد
- سطوح یادگیری؛ – انواع یادگیری؛ – مهارتهای یادگیری
1 – سطوح یادگیری: یادگیری در سه سطح، یادگیری فردی، یادگیری تیمی و یادگیری سازمانی مطرح می‌شود
1/1- یادگیری فردی: افراد، واحد تشکیل دهنده تیم‌ها و سازمانها هستند، پیتر سنگه(1990) تاکید می‌کند
«سازمان‌ها از طریق افراد یاد می‌گیرند البته یادگیری افراد یادگیری سازمانی را تضمین نمی‌کند اما بدون آن یادگیری سازمانی حاصل نمی‌شود»
Argyris &Schon بیان داشته‌اند: [2]
« یادگیری فردی ضروری است اما برای یادگیری سازمانی کافی نیست»
طبق نظر «جان ردینگ» [2] «یادگیری فردی برای تحول مستمر سازمان، گسترش و توسعه قابلیتهای محوری و آماده سازی همگان برروی آینده نا مشخص ضروری می‌باشد»
و نهایتا اینکه: تعهد هر فرد به یادگیری و همچنین توانایی یادگیری او برای سازمان حیاتی است
روشهای یادگیری فردی عبارتند از
- کتابها و سایر مستندات؛
- مربیگری دیگران؛
- دوره‌ها، کلاس‌ها و سمینارها؛
- تفسیر تجربه یادگیری از آن؛
- خود یادگیری؛
- با مدیریت سطحی؛
- یادگیری از همکاران؛
- یادگیری از راه رایانه؛
- سایر روشها
برنامه توسعه شخصی (Self Development Plan) یکی از روشهای بسیار مهم یادگیری فردی است که نه تنها منافع سازمان بلکه آینده کاری فردی را نیز تضمین می‌کند. نقش مدیریت منابع انسانی در این زمینه حائز اهمیت فراوان است
طبق تحقیقات بعمل آمده بعضی از استراتژی‌های مهم یادگیری فردی به شرح زیر می‌باشند
- خود توسعه یافتگی (توسعه شخصی)؛
- مدیر به عنوان معلم؛
- گردش شغلی؛
- مرشد‌گری؛
- مربیگری؛

- وظایف ویژه


دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

مقاله در مورد بررسي تاثير وسايل ارتباط جمعي بر اخلاق اجتماعي نوجوانان با word دارای 16 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله در مورد بررسي تاثير وسايل ارتباط جمعي بر اخلاق اجتماعي نوجوانان با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله در مورد بررسي تاثير وسايل ارتباط جمعي بر اخلاق اجتماعي نوجوانان با word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله در مورد بررسي تاثير وسايل ارتباط جمعي بر اخلاق اجتماعي نوجوانان با word :

بررسی تاثیر وسایل ارتباط جمعی بر اخلاق اجتماعی نوجوانان

امروزه برخی عصر جدید را عصر ارتباطات می دانند و غالبا سخن از وسایل ارتباط جمعی زیاد به میان آورده می شود. در جامعه امروزی همه افراد از رسانه های گروهی تاثیر می پذیرند و در واقع 3/1 اوقات بیداری ما در مصاحبت با این رسانه ها سپری می شود.
ارتباط و فرهنگ محکوم به همزیستی هستند. ارتباطات محصول فرهنگ و فرهنگ مشخص کننده ساختار، معنا و زمینه ارتباطی است که صورت می گیرد. بدون ارتباط هیچ ارتباطی قادر به بقا نیست. لذا بین مجموعه فرهنگ و ارتباطات روابط تنگا تنگ و پویایی وجود دارد. وقتی که از فرهنگ یا فرهنگ عمومی بحث می کنیم، نمی توانیم از نقش رسانه های همگانی یا وسایل ارتباط غفلت کنیم زیرا این وسایل نقش و تاثیر بسزایی در فرهنگ سازی دارند.

آگاهی‌های اجتماعی در یک جامعه وقتی به صورت فرهنگی عمومی در می آید که به طور مستمر از طریق وسایل ارتباط جمعی و در مجامع مختلف مطرح شود.
با این توضیح مقدماتی آنچه که در این مقاله مورد بررسی قرار می گیرد، تاثیر اجتماع و نهادهای اجتماعی (در اینجا اختصاصا وسایل ارتباط جمعی) در شکل گیری و انتقال اخلاق اجتماعی و محتوای آن بالخص در میان نوجوانان و جوانان است.

1- تعریف اخلاق اجتماعی به زبان جامعه شناسی
آنچه که زبان جامعه شناسی به عنوان اخلاق اجتماعی شناخته می شود و بیشتر مبتنی بر مباحث روانشناسی می باشد، همان چیزی است که تحت عنوان جامعه پذیری (Socialization) در فرآیند درونی شدن عقاید، ارزش ها و هنجارها و یگانگی فرد با فرهنگ و جامعه از آن بحث می شود و به طور خلاصه در بحث از فرهنگ، اخلاق اجتماعی به عنوان ارزشها و قواعد رفتار در جامعه، موضوع بررسی قرار می گیرد. لذا این قواعد رفتار، مجموعه ای از عقاید، ارزشها و هنجارهایی هستند که نسبت به فرد، اموری بیرونی و مستقل تلقی می شوند و در جریان جامعه پذیری برای او درونی می شوند و به صورت جزئی از شخصیت او در می آیند(رجب زاده، 64:1376) و در نهایت رفتار فرد را در جامعه تعیین می کنند و به عنوان اخلاق اجتماعی محسوب می شوند.

2- فرهنگ عمومی و اخلاق اجتماعی جوانان
بر اساس تعریف فوق اخلاق اجتماعی جوانان، حوزه ای از فرهنگ عمومی یک جامعه را تشکیل می دهد که شامل عقاید، ارزشها و هنجارهای اجتماعی قشر جوان جامعه می گردد. فرهنگ عمومی خود عبارت است از مجموعه پاسخ هایی که هر جامعه برای مسائل گوناگونش پیدا می کند که مبتنی بر تجربه نسل های گذشته است و یا از طریق دستیابی به توانایی‌ها و ذخیره های تازه، حاصل آمده است(اسدی، 16:1376). در تعریفی ساده تر، فرهنگ عمومی عبارت است از اندیشه ها و معرفت مشترک یک جامعه که تحت تاثیر عناصر مختلفی نظیر جهان بینی، ارزشها، گرایشها، کنشها، نمادها، و تکنولوژی واقع می گردد.(افروغ،4:1377)
3- مکانیزم‌های انتقال اخلاق اجتماعی
اخلاق اجتماعی به عنوان بخشی از فرهنگ عمومی از طریق سه مکانیزم: یادگیری، فرهنگ پذیری و جامعه پذیری انتقال می یابد. در نتیجه انتقال اخلاق اجتماعی و فرهنگ عمومی، الگوهای رفتاری که ممکن است ادراکی، احساسی و عملی(رفتاری) باشند، در ذهن افراد حک می شوند.
4- عوامل یا کارگزاران انتقال اخلاق اجتماعی
فرآیند انتقال اخلاق اجتماعی، در برگیرنده تاثیرات متفاوتی است که در طول زندگی بر فرد وارد می شود. مهمترین این تاثیرات عبارت است از تاثیر عوامل(کارگزاران) جامعه پذیری یعنی افراد، گروهها و نهادهای مهمی که وضعیت های ساختی را فراهم می سازند تا فرآیند جامعه پذیری در درون آنها رخ دهد. در جهان امروز چهار عامل جامعه پذیری از اهمیت بالایی برخوردارند و بطور مداوم و موثر بر کسی تاثیر می گذارند. این چهار عامل عبارتند از:

خانواده، مدرسه،گروه همسالان و وسایل ارتباط جمعی
5- دیدگاههای نظری درباره تاثیر وسایل ارتباط جمعی
بررسی مباحث نظری و آرای صاحبنظران ارتباطات نشان می دهد که اثرات وسایل ارتباط جمعی بسیار متعدد و متنوع می باشد بطوری که نقد و بررسی این اثرات پیچیده است و حوزه تاثیر آن نیز قلمرو بسیار گسترده دارد.
درباره نقش و تاثیر وسایل ارتباط جمعی بطور کلی سه دیدگاه نظری وجود دارد:
دیدگاه افراطی:
طبق نظرات طرفداران این دیدگاه، وسایل ارتباط جمعی دارای چنان قدرتی هستند که می توانند نسلی تازه برای اولین بار در تاریخ انسان پدید آورند. نسلی که با نسل های پیشین بسیار متفاوت است. طرفدارا این دیدگاه قدرت رادیو را با بمب اتمی مقایسه می کنند كه از آنها می‌توان در راه خیر یا شر با تاثیری شگرف سود برد.(ساورخانی،84:1368) «ژان کاز نو» در این باره می نویسد : این اندیشه در نظر مردم رواج یافتکه وسایل ارتباط جمعی قدرتی فوق تصور دارند و می توانند افکار فلسفی و سیاسی را منقلب نموده، شکل تازه ای به آن بخشند و به اختیار تمامی رفتارها را هدایت نمایند.(کازنو،45:1365)این عده بر ساز وکارهایی چون هدایت از راه دور(Telekinesis)، آدمک سازی(Robotism)، اثر بلع و بویژه تاثیر بازتابهای شرطی تاکید می‌كنند و معتقدند که درونی کردن(Internalization) هنجارها، موجبات آشتی انسان را با خواست جامع فراهم می آورد. در این صورت انسان ها خود به عنوان عاملی در راه حراست از مواریث، هنجارها و قوانین جامعه تجلی می کنند و وسایل ارتباط جمعی ابزاری سریع، قدرتمند و موثر در راه تامین این منظور هستند. (ساورخانی،86:1368)
دیدگاه تفریطی:
طبق نظرات طرفداران این دیدگاه وسایل ارتباط جمعی تاثیر چندانی بر مخاطبین خود ندارند و دیگر«دوران سبع»(سلطه) وسایل ارتباطی و با آن دوران رواج عقاید تند و اسناد اثرات جادویی و خارق العاده به وسایل ارتباط جمعی پایان یافته است. این عده معتقدند که وسایل ارتباط جمعی علیرغم تکنولوژی برتری که از آن استفاده می کنند، با موانع بسیاری در راه اثر گذاری بر دیگران مواجهند(ساروخانی،85:1368).

3-5- دیدگاه بینابین؛
در مقابل این دو دیدگاه افراطی و تفریطی، دیدگاه سوم که بینابینی می باشد نظر بر این دارد که باید پذیرفت که وسایل ارتباط جمعی، ابزاری اجتماعی- فرهنگی به معنی عالی آن هستند و از این جهت اثرات چشمگیری برجای می گذارند، اما این آثار نه آنچنان است که هیچ محدودیتی را نشناسند(دیدگاه افراطی) یا آنکه چنان ناچیز است که هیچ اعتنایی را شایسته نباشد(دیدگاه تفریطی)، بلکه باید دید حدود تاثیر این وسایل چیست و در چه شرایطی این تاثیرات محدودیت می یابند و یا تقویت می شوند(ساورخانی،86:1368). به نظر می رسد این دیدگاه سوم واقع بینانه تر باشد. ضمن اینکه نتایج تحقیقات انجام شده نیز موید همین دیدگاه است.
6- تاثیر تلویزیون بر رفتارهای اجتماعی جوانان:
از آنجا که جوانان علاقه و توجه بیشتری به استفاده از رسانه های دیداری- شنیداری نظیر فیلم های سینمایی، تلویزیون و وسایل صوتی دارند، از میان وسایل ارتباط جمعی در این قسمت به بررسی نقش و تاثیر تلویزیون بر اخلاق و رفتار اجتماعی می پردازیم.
به قول «ویلبر شرام» جذابیت تلویزیون، خصوصیت اجتماعی بودن آن است. همچنین قابلیت ن

فوذ تلویزیون نسبت به سایر وسایل ارتباط جمعی، بسیار شدید است. به همین دلیل تلویزیون امروزه در بنیانهای خانوادگی ریشه دوانده و به شدت در چگونگی گذراندن زندگی روزمره مردم اثر گذاشته است. این نفوذ به حدی است که مردم اوقات فراغت، صرف شام و ناهار و یا استراحت روزانه خود را طبق برنامه های تدوین شده تلویزیون تنظیم می کنند.( قابل ذکر است بزرگسالان در انگلستان بطور متوسط روزانه 3 ساعت تلویزیون تماشا می کنند و کودکان دوره ابتدایی در حالی که فقط 980 ساعت در مدرسه حضور دارند 1340 ساعت از وقت خود را به تلویزیون اختصاص می

دهند). (واحد نشریه پژوهش و سنجش،61:1376).
به عقیده برخی از صاحبنظران، تلویزیون به عنوان ابزاری تعیین کننده در واقعیت های اجتماعی تلقی می شود که در موضوعات مختلف و حتی بر حق دانستن و یا استمرر بخشیدن به پاره ای از هنجارهای رایج و تبدیل آنها به فرهنگ عمومی می تواند کارآمدترین وسیله باشد.
بسیاری بر این باورند که تلویزیون وسیله تفریحی بی ضرری است اما بسیاری از پژوهشگران اثرات منفی آن را انکار ناپذیر می دانند.
اگر بخواهیم کاركردها و آثار مثبت و منفی تلویزیون را بطور خلاصه بررسی نماییم، می توانیم از لابلای مطالعات انجام شده بطور فهرست وار به نکارت زیر اشاره کنیم:
اثرات و کارکردهای منفی تلویزیون
1- بازداشتن از کارهای تحصیلی و اختصاص وقت کودکان و نوجوانان به خود (میانگین 1340 ساعت در سال)
2- ارائه صحنه های خشونت آمیز و رواج خشونت

3- جریحه دار کردن عواطف کودکان
4- سوق دادن زودرس به طرف زندگی بزرگسالی
5- خلق نیازهای کاذب
6- رابطه با جرم و جنایت
7- برانگیختن حالت تهاجمی
8- محدود کردن قدرت ابتکار و خلاقیت

9- تسخیر ذهن کودکان
10- بیگانه ساختن کودکان و نوجوانان با مطالعه
11- بی تفاوت کردن کودکان و نوجوانان نسبت به دردها و رنجهای انسانی
12- رواج رفتارهای ضد اجتماعی از طریق مشاهده و یادگیری توسط کودکان
13- نادیده گرفتن قید و بندهای اجتماعی از طریق همانند سازی با شخصیت های نمایشهایی که در آنها شیوه های پرخاشگرانه و مهارتهای خلافکاری نشان داده می شود.
14- ایجاد درگیری ذهنی در کودکان به علت تماشای فیلم های ویژه سنین بالاتر
15- ایجاد ترس و کابوس های شبانه برای کودکان
16- کاهش مدت زمان خوابیدن کودکان
17- مسخ کودکان و فرو رفتن آنها در دنیای تخیلی و ایجاد فاصله با واقعیت ها
18- افزایش حالت انفعالی و بی تفاوتی

19- شستشوی مغزی
20- تهدید سلامتی جسمی، روانی و رفتاری کودکان
سایر اثرات منفی تلویزیون
اثر تلویزیون بر رفتارهای کودکان و نوجوانان زمانی به حداکثر می رسد که بر ارزشها و دیدگاههای (مورد نظر) در برنامه های پی در پی تاکید گردد.(خزایلی،20:1375).


دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

تحقيق بيمه بيکاري با word دارای 79 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقيق بيمه بيکاري با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي تحقيق بيمه بيکاري با word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن تحقيق بيمه بيکاري با word :

بخشی از فهرست تحقيق بيمه بيکاري با word

مقدمه 1
بخش نخست: کلیات 2
مبحث اول ـ بیکاری 2
گفتار اول : تعریف بیکاری 2
گفتار دوم : علل و عوامل اساسی بیکاری 3
1- فشار جمعیت (رشد جمعیت و کاهش مرگ و میر) 4
2- مهاجرت روستاییان به شهر 4
3- انتخاب تکنیک‌های سرمایه‌بر به جای کاربر 4
4- مشکلات زنان و رشد بیکاری 4
5- عدم تطابق نرخ رشد تولیدات صنعتی با نرخ رشد اشتغال 5
6-پایین بودن توان تولید 5
7- عدم تطابق و هماهنگی سیستم آموزشی با فرصت‌های شغلی 5
8- خصوصی‌سازی 5
9- کندی رشد تولید و کاهش بهره‌وری و کاهش دستمزدها 5
10- کمبود سرمایه‌گذاری 5
11- عدم تخصص و مهارت نیروی کار 6
12- عدم توجه به صنعت توریسم 6
گفتار سوم : انواع بیکاری 6
1- بیکاری ادواری 7
2- بیکاری عارضی یا اصطکاکی 7
3- بیکاری ساختاری یا بنیادی 8
4- بیکاری پنهان 9
5- بیکاری کلاسیک 9
گفتار چهارم: حق اشتغال و مقابله با بیکاری 9
بند اول : حق اشتغال و مقابله با بیکاری در قانون اساسی و قوانین داخلی ایران 11
الف) قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران 11
ب) قوانین عادی 13
الف) ... منع تبعیض در اشتغال و حرفه ... 14
ح) اتخاذ تدابیر لازم برای اعزام نیروی کار به خارج از کشور». 15
2- قانون کار 15
بند دوم : حمایت از اشتغال و مقابله با بیکاری در اسناد بین‌المللی 17
1- اعلامیه جهانی حقوق بشر (1948) 18
2- منشور ملل متحد 18
3- مقاوله‌نامه‌ها و توصیه‌نامه‌های سازمان بین‌المللی کار 19
گفتار پنجم : حمایت در مقابل بیکاری 22
1- بیمه بیکاری و همبستگی حرفه‌ای 24
2- کمک به بیکاران 25
مبحث دوم ـ ماهیت بیمه بیکاری 25
گفتار اول : بیمه و انواع آن 26
بند اول : بیمه‌های خصوصی 27
بند دوم : بیمه‌های اجتماعی 27
1- بیمه‌ اجتماعی 28
2- کمک دولت 29
گفتار دوم : انواع طرح‌های مزایای بیکاری 30
گفتار سوم : تاریخچه طرح‌های مزایای بیکاری 31
گفتار چهارم : مشمولین مزایای بیکاری 32
گفتار پنجم: منابع و درآمدهای صندوق‌ها 32
گفتار ششم: شرایط 32
گفتار هفتم: مزایا 33
گفتار هشتم : اداره 33
گفتار نهم : نظرات مخالف و موافق بیمه بیکاری 33
بند اول : نظرات مخالفین 34
بند دوم : نظرات موافقین 34
گفتار دهم: بررسی مقرری‌های بیکاری در برخی کشورها 35
بند اول : کانادا 35
بند دوم : ایالات متحده آمریکا 37
بند سوم : آلمان 38
بند چهارم : مصر 40
بند پنجم : شیلی 41
1- پوشش 42
2- منابع مالی 42
3- برداشت‌ها 42
4- یارانه‌های عمومی از صندوق تعاون 43
6- اداره صندوق‌ها 44
7- کمیته استفاده‌کنندگان 44
منابع 45

بیکاری از خطرات بزرگی است که به خصوص جوامع در حال توسعه را تهدید می‌کند و مردم آنها را با فقر و مشکلات معیشتی روبه‌رو می‌سازد. بیکاری اثرات جبران‌ناپذیر اقتصادی و اجتماعی سوء هم بر کلیت جامعه و هم بر زندگی خصوصی افراد وارد می‌آورد و جامعه و افراد را با مشکلات عدیده مواجه می‌سازد. قطعاً به همین دلیل است که یکی از عمده‌ترین اهداف دولت‌ها در عصر کنونی ایجاد اشتغال و مبارزه با بیکاری است تا بدین‌ترتیب جامعه را از خطرات بزرگ نجات دهند.
فارغ از علل و عوامل بیکاری، روش‌های پیشگیری از بیکاری و ایجاد اشتغال و تکلیف دولت به ایجاد اشتغال که اتفاقاً مباحث مهم و با ارزشی هستند آنچه در بررسی حاضر از اهمیت برخوردار است حق مردم و شهروندان جامعه برای داشتن تأمین اجتماعی مناسب و درخور حیثیت انسانی آنها در مقابل خطر از دست دادن درآمد و منابع امرار معاش در اثر بیکاری و تکلیف دولت در این زمینه است.
اعلامیه جهانی حقوق بشر وضعیت بیکاری را از نظر دور نداشته و حمایت در برابر بیکاری را در بند 1 ماده 23 خود حق افراد و تکلیف دولت‌ها می‌داند.
قانون اساسی نیز در اصل 29 خود برخورداری از تأمین اجتماعی از نظر بیکاری را حقی همگانی قلمداد می‌کند و دولت را مکلف می‌کند طبق قوانین از محل درآمدهای عمومی و درآمدهای حاصل از مشارکت مردم، خدمت و حمایت مالی فوق را برای یک‌یک افراد کشور تأمین کند.
با توجه به اینکه از دست دادن درآمد در اثر بیکاری از خطراتی است که هیچ‌یک از مؤسسات خصوصی بیمه به دلیل زیان‌آور بودن حاضر به بیمه نمودن آن نیستند، روش‌هایی که برای حمایت از درآمد افراد در صورت بیکاری وجود دارد بیمه‌های اجتماعی و کمک‌های دولت است که در کشورهای مختلف حسب اقتضاء اعمال و اجرا می‌شوند.
بیمه بیکاری که موضوع بررسی حاضر است از انواع بیمه‌های اجتماعی است که به‌طور دوجانبه از سوی کارگر و کارفرما تأمین مالی می‌شود و البته اغلب دولت نیز در تأمین مالی آن مشارکت دارد. این نوع بیمه که اغلب طبق قوانین ملی، اجباری است، طبق قانون کارگرانی می‌توانند تحت پوشش آن قرار گیرند که بدون میل و اراده بیکار شده‌اند و آماده کار می‌باشند لیکن از یافتن شغل جدید عاجزند. در کنار این بیمه، دولت‌ها کمک‌هایی برای معیشت افرادی که به دلایلی خارج از شمول طرح‌اند مقرر و برحسب آزمون‌هایی تحت عنوان آزمون وسع باتوجه به سطح معیشت افراد، پرداخت می‌کنند و بدین‌ترتیب درصدد حمایت از درآمد شهروندان و جلوگیری از فقر گسترده می‌باشند.
در ایران نیز باتوجه به الزام اصل 29 قانون اساسی، نظام حمایت از معیشت افراد در صورت بیکاری به صورت بیمه اجتماعی با تصویب قانون بیمه بیکاری به طور آزمایشی در سال66 برقرار شد. با تصویب قانون مزبور، نظام بیمه بیکاری در ایران نیز حاکم شد و طبق همان قانون مقرر شد که مشارکت کارگران در آن اجباری است و از طریق پرداخت حق بیمه از طرف کارفرما، به صورت الزامی، به عمل می‌آید. مشمولین طرح مزبور کارگران مشمول قانون کار، می‌باشند که به صورت غیرارادی بیکار شده‌اند و در جستجوی کار جدید می‌باشند و تا یافتن کار جدید با اعمال شرایطی از مقرری بیمه بیکاری برخوردار خواهند بود.
در مدت حدود 18 سال اجرای قانون مزبور، مشکلات و نواقصی در اجرای قانون ظاهر شده‌اند و نظام بیمه بیکاری ایران را با چالش‌هایی مواجه ساخته‌اند، در مطالعه حاضر در دو بخش جداگانه ابتدا کلیاتی در مورد بیمه بیکاری با نگاهی به مقررات ملی برخی کشورها، ارایه خواهد شد (بخش نخست). در بخش دیگر نیز (بخش دوم) نظام حقوقی بیمه بیکاری ایران مورد بررسی واقع خواهد شد تا ضمن بررسی قانون بیمه بیکاری سعی در یافتن محل چالش‌های مزبور در قانون شود.

بخش نخست: کلیات
مبحث اول ـ بیکاری
گفتار اول : تعریف بیکاری
بیکاری یکی از مشکلات بسیار بزرگی است که به خصوص در دهه‌های اخیر اکثر کشورهای توسعه ‌نیافته و در حال توسعه را آزار می‌دهد. بسیای از کشورهای در حال توسعه بنا به دلایلی از نرخ بالای بیکاری و فقر گسترده رنج می‌برند، بنابراین یکی از اهداف اصلی توسعه اقتصادی در این کشورها ایجاد فرصت‌های شغلی بیشتری می‌باشد. بیکاری رابطه نزدیکی با فقر گسترده دارد. به گفته فلورانس پیترسون بیکاری برای افرادی که تنها درآمد آنها را مزد یا حقوق تشکیل می‌دهد مصیبتی است که لطمات فراوانی به بار می‌آورد.
مفهوم بیکاری هر چند به نظر ساده می‌رسد ولی مهم است که درباره آن تعاریفی ارایه داده شود.
در مورد بیکاری تعاریف متعددی ارایه شده است از جمله موارد زیر :
1- اشخاص در حال بیکاری شامل کسانی است که سن آنها بین 15 الی 64 سال بوده، به گروه‌های زیر طبقه‌بندی شده‌اند :
- کارگران در جستجوی کار
- اشخاصی که تازه به سن کارکردن رسیده‌اند
- اشخاصی که بدون شغل ثابت هستند
- اشخاصی که کار آنان متوقف شده است.
2- بیکار کسی است که شرایط زیر را داشته باشد :
- در دوره مراجعه هیچگونه کاری نداشته باشد
- سن او بین 13 الی 64 سال باشد
- توانایی کارکردن داشته باشد
- در جستجوی کار باشد.
آنچه که از تعاریف فوق استنباط می‌شود این است که بیکاری در شرایطی محقق می‌شود که جمعیت فعال عملاً فعالیت اقتصادی نداشته باشد. به تعبیر دیگر، زمانی که عرضه نیروی انسانی بیشتر از تقاضای آن باشد، پدیده بیکاری رخ می‌دهد.
3- بیکار از لحاظ اقتصادی به افرادی اطلاق می‌شود که با دستمزدهای جاری تمایل به کار کردن دارند اما شغلی را نمی‌یابند.
4- بیکاری وضعیتی است که در آن اشخاص به دنبال کار می‌گردند اما قادر به یافتن آن نیستند.
5- بنا به تعریف سازمان بین‌المللی کار که امروزه حداقل در زمینه گزارش آمار بیکاری کاربرد زیادی دارد : افراد بیکار کسانی هستند که بیش از یک ساعت در طول دوره رجوع کوتاه (عموماً هفته یا روز گذشته) کار نکرده‌اند، برای کار کردن در دسترس هستند و فعالانه متقاضی کار می‌باشند.
6- بیکار به کسی گفته می‌شود که قادر به کار و متقاضی کار کردن با نرخ مزد رایج می‌باشد لیکن از پیدا کردن کار با چنین مزدی ناتوان است.
7- قانون بیمه بیکاری نیز در ماده 2 خود بیکار را چنین تعریف می‌کند : «بیکار از نظر این قانون بیمه شده‌ای است که بدون میل و اراده بیکار شده و آماده کار باشد».
تمام تعاریف ارایه شده در بالا در یک نکته مشترک هستند و آن این است که یک شخص از کار کردن بازمانده است و در واقع بیکاری حالتی است که افراد کاری را برای امرار معاش درخور حیثیت انسانی خودشان، دارا نیستند. این امر می‌تواند علل و عوامل زیادی داشته باشد که در زیر بررسی می‌شوند.

گفتار دوم : علل و عوامل اساسی بیکاری
بیکاری قاعدتاً ناشی از فزونی عرضه نیروی کار بر تقاضای آن می‌باشد عوامل مؤثر بر عرضه نیروی کار عبارتند از سطح دستمزدها، نرخ رشد جمعیت و ساختار جمعیتی، پوشش تحصیلی، سطح تحصیلات، هزینه زندگی و بار تکفل، فرهنگ عمومی نسبت به اشتغال زنان. هر یک از عوامل مذکور به نحوی بر حجم عرضه نیروی کار تأثیر می‌گذارند. در مقابل تقاضای نیروی کار نیز تحت‌تأثیر سطح دستمزدها، میزان سرمایه‌گذاری، ظرفیت تولید، نوع تکنولوژی از نظر سرمایه‌بری و کاربری آن، نسبت بهره‌وری نیروی کار به سرمایه قرار دارد. میزان تأثیر عوامل مذکور بر عرضه و تقاضا در جوامع مختلف با ساختارهای جمعیتی، اقتصادی و اجتماعی گوناگون، متفاوت است. ولی نتیجه‌ای که از تعامل عرضه و تقاضای نیروی کار در این جوامع در میزان بیکاری ایجاد می‌شود یکسان است.
ذیلاً هر یک از علل و عوامل بیکاری را مختصراً توضیح می‌دهیم البته علت‌ها در موارد ذیل خلاصه نمی‌شود و مطمئناً موارد زیادی هستند که می‌توان به عنوان ریشه‌های بیکاری از آنها یاد کرد :
1- فشار جمعیت (رشد جمعیت و کاهش مرگ و میر):
افزایش زاد و ولد و کاهش مرگ و میر (در نتیجه رعایت موارد بهداشتی) در بسیاری از کشورها و از جمله ایران، خود عاملی است برای رشد بیکاری. در این کشورها، این امر سبب شده است که آهنگ افزایش جمعیت به نحوی مداوم سرعت یابد و موجب وسعت پایه هرم سنی شود و سرانجام به افزایش نسبت جوانان غیرفعال به کل جمعیت منجر گردد.
2- مهاجرت روستاییان به شهر:
یکی از عوامل اصلی تعمیم بیکاری در کشورهای در حال توسعه که آشکارا به چشم می‌خورد این است که زمین نمی‌تواند جمعیت روزافزون روستاها را مشغول به کار سازد. فقط در طی مدتی از سال، کار برای تمامی مردم وجود دارد و حتی به هنگام کاشت و برداشت محصول کمبود نیروی انسانی به چشم می‌خورد ولی در بقیه سال هیچگونه کار مفیدی وجود ندارد. اضافه بر آن، کمبود امکانات رفاهی و آموزش و عدم وجود ا طلاعات کافی و بسیاری علل دیگر، سبب مهاجرت روستاییان به شهر می‌شود. مهاجرت بی‌رویه به شهرها خود منشأ بسیاری از نابسامانی‌های اجتماعی از جمله بیکاری است. مهاجرت روستاییان به شهرها باعث رشد کاذب جمعیت در شهرها می‌شود و باتوجه به عدم رشد موزون صنایع و بخش‌های خدماتی، سبب ایجاد بیکاری در شهرها می‌گردد.
3- انتخاب تکنیک‌های سرمایه‌بر به جای کاربر:
مهم‌ترین ویژگی تکنولوژی، اشتغال مهارت‌های انسانی به ماشین‌های صنعتی و عملیات اجرایی از انسان به ماشین است. امروزه با گسترش صنایع و سازمان‌های تولیدی و اجبار اقتصادی در تولیدات انبوه، کارفرمایان با تغییر نوع کار از کاربر به سرمایه‌بر معضلی را به نام بیکاری به وجود آورده‌اند.
4- مشکلات زنان و رشد بیکاری:
ازدواج زنان شاغل باعث می‌شود آنها دچار مشکلات جانبی از قبیل فرزندداری و خانه‌داری شوند و به تدریج دست از کار بکشند و یا اینکه در کیفیت زندگی کاری خلل وارد می‌شود که به ترتیب با بی‌کاری آشکار و پنهان مواجه می‌شوند. از طرف دیگر در اغلب کشورهای در حال توسعه زنان اساساً نسبت به مردان دسترسی کمتری به آموزش و پرورش، فرصت‌های شغلی، درآمد و قدرت دارند که این خود عاملی است برای رشد بیکاری در این طیف از افراد جامعه که بخش وسیعی از اعضای جامعه را تشکیل می‌دهند.
5- عدم تطابق نرخ رشد تولیدات صنعتی با نرخ رشد اشتغال:
به این معنا که در اغلب کشورهای جهان سوم نرخ رشد تولیدات بسیار بالا و خیره‌کننده است در حالی که نرخ رشد اشتغال به نحو قابل‌توجهی پایین است و در بسیاری موارد این نرخ حتی ثابت مانده است. اساساً دلیل این عدم تطابق به رشد بهره‌وری نیروی کار مربوط می‌شود.
6-پایین بودن توان تولید:
هر قدر توان تولید دراثر عوامل مختلف از جمله پایین بودن رشد اقتصادی کاهش یابد مشکل بیکاری هم افزایش خواهد یافت. را ه‌حل این مشکل چنین توصیف شده است که رشد اقتصادی در جامعه ایجاد شود، زیرا رشد اقتصادی توان تولید را افزایش داده، اشتغال کامل را پدید خواهد آورد.
7- عدم تطابق و هماهنگی سیستم آموزشی با فرصت‌های شغلی:
از جمله عللی که در مسأله بیکاری و رشد آن مخصوصاً در کشورهای کم‌توسعه یافت می‌شود همین موضوع است چرا که در اکثر این کشورها آموزش عالی کمترین ارتباط با سیستم کاریابی جامعه دارد و دستگاه آموزش به فعالیت تئوریک و نظری خود می‌پردازد بدون اینکه هیچ ارتباطی بین خود و سیستم کاریابی و صنعت ایجاد نماید، همچنین سیستم اجرا و فعالیت‌های صنعتی به کار خویش مشغول هستند بدون اینکه کمترین ارتباطی با دستگاه آموزش داشته باشند.

دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

تحقيق توماس الوا اديسون با word دارای 20 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقيق توماس الوا اديسون با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي تحقيق توماس الوا اديسون با word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن تحقيق توماس الوا اديسون با word :

توماس الوا ادیسون در اولین ساعات بامداد یازدهم فوریه سال 1847 در شهر کوچک و پرجمعیت میلان واقع در ایالت اوهایو پا به جهان نهاد. خانه کوچک و قرمز رنگ پدرش روی تپه ای نزدیک رودخانه هورن قرار داشت که از دریاچه‌ اری نیز چندان دور نبود. زمین پوشیده از برفی انبوه بود. تاریکی زمستان را نور ضعیف شمع و چرتغهای نفتی تا حدودی روشن می‌کرد. اما کودکی که آن روز بدنیا آمد کسی بود که بعدها با اختراع چراغ برق سراسر نقاط جهان را روشن نمود.
ساموئل ادیسون با نگرانی پشت در بسته اطاق همسرش قدم می‌زد. همسر او نانسی از درگاه خداوند خواسته بود تا این کودک را به وی عطا نماید. زیرا از شش فرزندی که داشت سه تای آخری را در زمستانهای سخت و طولانی از دست داده بود. دختر اولش ماریون بزودی ازدواج می‌کرد. پیت ادیسون تقریباً 15 ساله و هاریت آن که او را تانی صدا می‌زدند 13 ساله بود. تولید یک نوزاد می‌توانست همه آنها را شادمان سازد.
نانسی الیوت ادیسون عاشق بچه‌ها بود، همه جا بچه‌ها. او زنی قوی و نیرومند با اندامی کوچک بود. خانواده‌اش از اسکاتلند به آمریکا آمده بودند و او قبل از اینکه با ساموئل ادیسون، اهل اونتاریو کانادا ازدواج کند، معلم بود. وی در زمان ازدواج 18 سال داشت.
هنگامیکه ال ادیسون کار فروشندگی در قطار را آغاز کرد، پسربچه‌ای با جثه متوسط بود، چشماین آبی درشت و موهای قهوه‌ای رنگ و معمولا نامرتب داشت. چشمانی آبی درشت و موهای قهوه‌ای رنگ و معولا نامرتب داشت. لباسهایش نو یا مرتب نبودند و به نظر می‌رسید که به ظاهرش اهمیتی نمی‌دهد. یک دست لباس بسیار ارزان‌قیمت داشت و آنقدر آن را می پوشید تا پاره شود. هرگز پیش از پاره شدن لباسش لباس دیگری نمی‌خرید. مادرش او را مجبور می‌کرد تا دست و صورتش را بشوید و پیراهن تمیز بتن کند. اما به نظر نمی‌رسید که کسی بتواند او را وادار به واکس زدن کفشهایش بنماید.
در آوریل سال 1862، ال در محوطه ایستگاه راه آهن دیترویت، مشاهده نمود گرون زیادی جلو تابلوئی که اخبار مربوط به جنگ روی آن نوشته شده بود جمع شده‌اند. ال نیز به خواندن این اخبار که حاکی از کشته شدن عده زیادی از مردم در جنگ شیلوه بود، پرداخت.
هنگامیکه ال از جلو یک کلیسا می‌گذشت همه مردم از آنجا خارج شدند تا از ال روزنامه بخرند. هر یک پول بیشتری را نسبت به سایرین پیشنهاد می‌کرد. بعضی‌ها یک دلار برای هر روزنامه می‌پرداختند. به نظر نمی‌رسید برای مردم چیزی مهمتر از خواندن اسامی افرادی که در جنگ شیلوه کشته یا زخمی شده بودند باشد.
در پانزده سالگی، حادثه‌ای برای توماس ادیسون روی داد که باعث بوجود آمدن تغییراتی در زندگی وی شد. یک صبح بسیار گرم ماه اوت 1862 او در ایستگاه راه‌آهن مانت کلمنز ایستاده بود. در مقابل وی ترنی که مسافر و کالا حمل می‌کرد در حال گرفتن آب و جابجا نمودن واگنها بود. در این هنگام ال متوجه شد که یک واگن بزرگ و سنگین شروع به حرکت نمود. هیچکس در داخل واگن نبود که آنرا هدایت کند و واگن هرلحظه سریعتر و سریعتر به ایستگاه نزدیک می‌شد.
ناگهان ال کودکی را دید که در اطراف خط آهن بازی می‌کرد. این پسر کوچک، فرزند مکنزی مدیر راه‌آهن در ایستگاه مانت کلمنز بود و ترن بدون کنترل با سرعت هرچه تمامتر به کودک نزدیک می‌شد.
ال روزنامه‌هایش را به سوئی انداخت و با تمام نیرو به سمت کودک دوید. تنها چند لحظه مانده بود که قطار به کودک برخورد نماید که ال او را گرفته و از سر راه ترن دور نمود.
ال پسرک را که از ناراحتی می‌لرزید به سوی پدرش برد. مکنزی بخاطر اتفاقی که نزدیک بود برای پسرش رخ دهد چنان مشوش شده بود که تقریباً نمی‌توانست حرف زند. سپس ضمن آرام کردن گریه پسرک سعی کرد از ال تشکر نماید.
یکی از خوش‌ترین دوران زندگی ادیسون زمانی بود که او در بوستون اقامت داشت. او و میلتون آدامز با هم در یک خانه زندگی می‌کردند و غذایشان را نیز اکثرا با هم در محلی واقع در یک مایلی منزلشان صرف می‌کردند. آقای میلیکن، رئیس اداره تلگراف شهر بوستون به تام علاقه داشت و به نظر می‌رسید که می‌داند تام یک فرد عادی نیست به همین علت کمتر از دیگران از شوخی‌ها‌ی ادیسون ناراحت می‌شد.
یکی از این شوخی‌ها وصل کردن سیم برق به ظرفی بود که ارفاد از آن آب می‌نوشیدند. هرکس ظرف را بلند می‌کرد تا از آن آب بنوشد، بجای آب جریان برق به وی وصل می‌شد. اما با وجود این تام بر سر کارش باقی ماند.

دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

گزارش کار کارگاه ماشین ابزار با word دارای 6 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد گزارش کار کارگاه ماشین ابزار با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

فرایند ساخت دستگاه گردو شکن

مراحل ساخت قسمت پیچ:
1)ابتدا میله ای با جنس آلومنیوم و قطرMM 20 انتخاب می کنیم سپس دو طرف آن را به وسیله دستگاه ماشین تراش، تراشیده و طول آن را بهMM 115 می رسانیم.
2)به وسیله دستگاه ماشینِ تراش، پله تراشی با عمق MM2 وطول MM42 را، در قطعه شروع می کنیم. این کار را تا زمان رساندن قطر میله به اندازه MM16 وطول MM42 ادامه می دهیم.
3)به اندازه قطر تیغه کوچک، شیاری از لبه پله زده تا فاصله ای میان آجهای پیچ و پله که در مراحل بعد، در کار ایجاد می کنیم، بوجود آید.
4)قطعه کار را به روی دستگاه محکم کرده با استفاده از تیغه مخصوص پیچ تراش بر روی قطعه، زوه های پیچ را تعبیه می کنیم.
5)سر قسمت A پیچ را با استفاده از مته خزینه سوراخ
6)قطعه کار را باز کرده آن را با کمک کهنه و پارچه، برای جلوی گیری از زخمی شدن کار بر روی گیره می بندیم.
7)با کمک حدیده پیچ ایجاد شده در میله را هموار و صیغلی می کنیم. توجه شود در همین کار حتما اولا حدیده کاری باید همراه با روغن کاری انجام پذیرد، ثانیا حدیده هنگام سوار سدن بر روی سر پیچ، با افق زاویه صفر درجه بسازد تا از ایجاد راه دیگری در پیچ جلو گیری شود، ثالثا حدیده کاری باید به صورت 180 درجه به سمت راستگرد و 90 درجه به سمت چپ گرد به (صورت عکس) انجام پذیرد.
8)قطعه کار را باز کرده و دوباره بر روی دستگاه تراش می بندیم، این بار شیاری به فاصله MM30 از کف قسمت B به طولMM 30 به عمق MM1 بر می داریم.
9)تیغه را تعویض کرده و بر روی سوپورت،غلتک های آج زن را می بندیم.دور دستگاه را کند کرده و بر روی اتومات قرارداده تا لبه شیار را سنگ بزند.
10)تیغه را تعویض کرده، تیغه از قبل آماده را که سر آن به شکل است بر روی دستگاه بسته، نوک تیغه را بر قسمت Bپیچ مماس و تا پیش روی نوک تیغه تا وسط پیچ کار را ادامه می دهیم.

مراحل ساخت قسمت مهره:
1)مهره را به وسیله یک تسمه برای ایجاد لنگی در کار و سوراخ کاری مهره به مختصاتY=0،X-5 در مهره، به سه نظام می بندیم. تسمه را به حالت قائم به طرف زمین نگه داشته، سپس تیغه متصل به سپورت را به زاویه حدودا 30 درجه به مهره نزدیک می کنیم. هدف از انجام این عملیات زدن خط راهنمای عرضی و طولی برای اجرای مراحل بعد است.
2)با نزدیک کردن سوپورت از مرکز مهره تابه انتهای مهره خطی کاملا صاف راباعمق بسیار بسیار کم در کار ایجاد می کنیم سپس از امتداد همان خط، خط دیگری را به طول قطعه ایجاد می کنیم.
3)در این مرحله به کمک مته خزینه در قعطه کار سوراخی برای ادامه مراحل سوراخ کاری ایجاد میکنیم سپس مته خزینه را با مته 12 تعویض کرده، تاانتهای مهره راسوراخ می کنیم.
4)همین کار را با مته های شماره 18،16 نیز انجام می دهیم. سپس سه نظام مرغک را باز کرده مته 22 را بر روی آن سوار کرده،دور دستگاه را کاهش نیز کاهش می دهیم.
5)این مراحل را بامته های 40،37،35،32،28،24 و42 ادامه میدهیم تا به قطر مطلوب برسیم.
6)کار راباز کرده بر روی گیره دستی طوری می بندیم که خطی که قبلا بصورت طولی بر روی کار ایجاد کرده بودیم با دهانه گیره زاویه قائم بسازد سپس به طول MM20 از کف مهره را بوسیله کولیس جدا کرده، تقاطع برخورد دو خط با یکدیگر را با سمبه علامت گذاری می کنیم.
7)مهره را باز نموده جهت سوراخ کاری، قسمت علامت گذاری شده، به گیره دریل عمود سوراخ کن بسته، با مته های موجود ودر طی سه مرحله سوراخ کاری با سه مته متفاوت قطر دهانه سوراخ را به MM16 می رسانیم.باید توجه شود که حتما این سوراخ در مختصات تعیین شده تعبیه گردد و کاملا بصورت عمود بر قطعه کار ایجاد شده باشد.
8)قطعه کار را باز کرده، بار دیگر به گیره های نگه دارنده محکم می کنیم. حال برای ایجاد رزوه درون سوراخ مزبور از قلاویزهای یک خط، دو خط و بی خط طی سه مرحله محل یاد شده را قلاویز کاری می کنیم. توجه شود که قلاویز کاری باید با روغن کاری همراه باشد.
9)در حین کار با قلاویز دسته گیره


دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

مقاله در مورد اسيب پذيري اجرکاري با word دارای 23 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله در مورد اسيب پذيري اجرکاري با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي مقاله در مورد اسيب پذيري اجرکاري با word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن مقاله در مورد اسيب پذيري اجرکاري با word :

اسیب پذیری اجرکاری

تاریخچه آجر
آجر از قدیمی ترین مصالح ساختمانی است که قدمت آن بنا به عقیده برخی از باستان شناسان به ده هزار سال پیش می رسد.در ایران بقایای کوره های سفال پزی و آجر پزی در شوش و سیلک کاشان که تاریخ آنها به هزاره چهارم پیش از میلاد می رسد پیدا شده است. همچنین نشانه هایی از تولید و مصرف آجر در هندوستان به دست آمده که حاکی از سابقه شش هزار ساله آجر در آن کشور است وازه آجر بابلی و نام خشت هایی بوده که بر روی آنها منشورها قوانین و نظایر

آنها را می نوشتند گمان می رود نخستین بار از پخته شدن خاک دیواره ها و کف اجاق ها به پختن آجر پی برده اند . کوره های آجر پزی ابتدایی بی گمان از مکان هایی تشکیل می شده که در آن لایه های هیزم و خشت متناوبا روی هم چیده می شده است. فن استفاده از آجر ازآسیای غربی به سوی غرب مصر و سپس به روم و به سمت شرق هندوستان و چین رفته است در سده چهارم اروپایی ها شروع به استفاده از آجر کردند ولی پس از مدتی از رونق افتاده و رواج مجدد از سده

12 میلادی بوده که ابتدا از ایتالیا شروع شد. در ایران باستان ساختمان های بزرگ و زیبایی بنا شده اند که پاره ای از آنها هنوز پا بر جا هستند.
نظیر طاق کسری در غرب ایران قدیم آرامگاه شاه اسماعیل سامانی در گنبد کاووس و مسجد اصفهان را که با آجر ساخته اند همچنینی پلها و سد های قدیمی مانند پل دختر سد کبار در قم از جمله بناهای قدیمی می باشند. انواع آجر در ایران قدیم در ایران هر جا سنگ کم بوده و خاک خوب هم در دسترس بوده است آجر پزی و مصرف آجر معمول شده است اندازه آجر ایلامی حدود

10×38×38 سانیتی متر بوده پختن و مصرف آجر در زمان ساسانیان گسترش یافته و در ساختمان های بزرگ مانند آتشکده ها به کار رفته است اندازه آجر این دوره جدود 44×44×7تا 8 بوده است و بعد های آن 20×20×3 تا4 سانتی متر کاهش یافت.
در فرش کردن کف ساختمان از آجر بزرگتری به نام ختائی به

ابعاد 5×25×25 سانتی متر و یا بزرگتر از آن به نام نظامی در ابعاد 40×4×5 سانتی متر استفاده می شده است از انواع دیگر آجر در گذشته آجر قزاقی می باشد که پیش از جنگ جهانی اول روسها آن را تولید می کردند که ابعاد آن 5×10×20 بوده است آشنایی با آجر و مواد اولیه آن آجر نوعی سنگ مصنوعی است که از پختن خشت خام و دگرگونی آن بر اثر گرما به دست می آید

خاک آجر مخلوطی است از خاک رس ماسه فلدسپات سنگ آهک سولفات ها سولفورها فسفات ها کانی های آهن منگنز منیزیم سدیم پتاسیم مواد آلی و; مراحل ساخت آجر عبارتند از : کندن و ستخراج مواد خام آماده سازی مواد اولیه قالب گیری خشک کردن تخلیه و انبار کردن محصول انواع کوره های آجر پزی پس از خشک شدن خشت ها را در کوره می چینند طرز چیدن آنها طوری است که بین آنها فاصله وجود دارد تا گازهای داغ و شعله بتواند از لای آنها عبور کند کوره های آجر پزی سه هوع هستند: کوره تنوره ای هوفمان و تونلی قابل ذکر است که کوره های تونلی مدرن ترین

کوره های آجر پزی می باشند که در آنها سرامیک های ممتاز و صنعتی نیز می پزند ویزگی های آجر آجر خوب باید در برخورد با آجر دیگر صدای زنگ بدهد صدای زنگ نشانه سلامت توپری و مقاومت و کمی میزان جذب آب آن است آجر خوب باید در آتش سوزی مقاومت کند و خمیری و آب نشود رنگ آجر خوب باید یکنواخت باشد و همچنین باید یکنواخت و سطح آن بدون حفره باشد سختی آجر باید به اندازه ای باشد که با ناخن خط نیفتد استاندارد آجر در ایران بنابر آخرین

استاندارد ایران به تاریخ 7 خرداد 1357 در مورد آجرهای رسی آجرها به دو گروه دستی و ماشینی تقسیم بندی می شوند آجر های دستی خود به دو نوع فشاری و قزاقی سفید و آجر ماشینی نیز به توپر و سوزاخ دار گروه بندی شده اند.

میزان جذب آب مطابق استاندارد ایران در آجرهای دستی حداکثر 20% در آجر های ماشینی 16% و حدلقل برای هر دو نوع آجر 8% تعیین شده است انواع آجر غیر رسی و اشکال آن آجر جوش آجر خاص در صنعت سفال پزی است که در کشورهای صنعتی دارای اهمیت ویزه ای است از این آجر برای نماسازی ساختمان ها فرش کف پیاده روها پوشش بدنه و کف آبروها و مجراهای فاضلاب و تونل ها و ساختن دودکش ها فرش کف کارخانه ها انبارهای کشاورزی و سالن های دامداری

پرورش طیور استخر های صنعتی و جز اینها استفاده می شود انواع خاص آجر تولیدی در کشور های اروپایی آجر هایی در کشورهای صنعتی اروپاتولید می شوند که هنوز تولید آن در ایران مرسوم نشده است از آن جمله بلوک های تو خالی آتش بند برای نصب دور ستون ها به منظور جلوگیری از نفوذ آتش قطعات ویزه به شکل منحنی های کوز و کاس قطعات درپوش روی دیوار قطعاتی که از اجزا هستند مانند کلوک سرقد گوشه و جزاینها که هنوز در ایران تولید نمی شوند.

علل آسیب‌پذیری آجركاری
آسیب دیدگی علل مختلفی دارد كه بعضی از آنها را ذكر می‌كنیم:
الف) جابجایی زمین
1 نشست‌های خفیف: فشارهای ناشی از طبقات و اسكلت ساختمان كه بر سطح زیر دیوار وارد می‌شود، ملات را می‌شكند و در آجركاری ترك ایجاد می‌كند.
2 سطح آب‌های زیرزمینی:‌ در مواقعی كه بارندگی زیاد است، آب از نقاط دیگر به حوالی ساختمان نفوذ می‌كند و امكان دارد در سطح زیر بنا دگرگونی ایجاد شود. پس از جابجایی آب در طبقات پایین‌تر و خشك شدن سطح زیرین پی‌ها، حالت انقباض و انبساط بوجود می‌آید كه در نتیجه، ترك‌هایی در آجركاری پدید می‌آید.

3 زهكشی: چنانچه در زهكشی ساختمان‌هایی كه این حالت را دارند، ریزش و یا گرفتگی بوجود آید، سبب می‌شود كه در لوله‌ها و كانال زهكشی، تورم و سپس نشست خاك پس از خشك شدن رطوبت حاصل شود. بسیار اتفاق می‌افتد كه این حالت باعث نشست، شكست و ترك‌هایی در سطوح آجركاری می‌شود.

4 ماسه‌های روان: در مواردی اگری بدون آزمایش مكانیك خاك و عمل سنداژ پی‌سازی صورت گیرد، امكان وجود لایه‌های از خاك‌های نرم یا ماسه‌های روان در لایه‌های زیرین از طبقات زمین خواهد بود كه در اثر حركات زمین، ماسه‌های روان حركت می‌كنند و پی‌سازی و اسكلت آجری دچار نشست و ترك می‌شود.

5 حفره‌های بلعنده:‌ در مواردی كه خاك‌های لایه زیرین بسیار نرم است و در طبقات زمین به صورت طبیعی و یا به شكل مصنوعی مانند فروكش از كاریز و قنات‌های قدیمی ریزش وجود دارد، خاك در زیر پی‌ها بلعیده می‌شود و در نتیجه، در سطوح آجركاری نشست، شكست و ترك بوجود می‌آید.
6 تكیه‌گاه‌های بتنی: معمولاً سفف‌های بتنی باید با استخوان‌بندی بنا پیوند بخورد و مهار شوند. چنانچه این حالت رعایت نشود، در مواقع زلزله، امكان حركت و جابجایی رج‌های انتهایی وجود دارد. در این حالت، آجرها جابجا می‌شود و رج‌های مذكور را طبق آجركاری عوض می‌كنیم

7 قطعات فلزی: ستون‌های فلزی در اسكلت‌ای آجری در اثر گرمای داخلی و سرمای خارجی حركت‌پذیر می‌شوند. این امر باعث می‌شود كه در سطوح آجركاری ترك‌هایی به وجود آید.
ب) انقباض حاصل از خشك شدن
1 آجرهای سیمانی و آجرهای آهكی: زمان خودگیری بلوك‌های سیمانی و آجركاری ماسه آهكی كه امروزه ساخته شود، مشخص است. چنانچه قبل از این زمان، از مصالح ذكر شده در بین كلاف‌بندی اسكلت‌های بتنی و یا فلزی با ملات معمولی استفاده شود، پس از خودگیری كامل و خشك شدن عضوها، بین كلاف‌ها و دیوارها ترك‌هایی بوجود می‌آید.

2 اثر كشش بر ملات: ملات‌های ساروج و یا سیمانی بر اثر كشس، ترك برمی‌دارند. تركیب بتن در حالت فشار مقاوم است، اما در مقابل كشش مقاومتی ندارد، مگر اینكه در بتن فولادگذاری شود. به طور مسلم، ملات ماسه و سیمان با قشر ضخامت دوازده میلیمتر، در مقابل كشش خرد می‌شود و در آنها ترك‌های زیادی بوجود می‌آید. این امر باعث شكست آجری نیز می‌شود. مقاومت ملات ساروج از ملات سیمان هم كمتر و تاب فشار آن محدوداست. ملات ساروج تاب كششی هم ندارد و در اثر كشش خرد می‌شود.

ج: آتش‌سوری
1 اثر آتش بر مصالح: آجر كخ از خاك رس تهیه می‌شود، با تركیبات متغیر در مقابل حرارت گرم می‌شود. به طور مسلم، پس از سرد شدن، ترك‌هایی در آجركاری بوجود می‌آید.
2 آجرهای سیمانی و ماسه آهك نیز آب خود را از دست می‌دهند و تا حدی پوك می‌شوند.
3 آبپاشی و خنك كردن ناگهانی باعث ایجاد ترك در سطوح آجركاری می‌شود.
4 در اثر حرارت، پی‌ها و تیرهای پوشش نعل درگاه كه فلزی هستند، دچار انبساط می‌شوند و به آجركاری فشار می‌آورند. در نتیجه، در سطوح آجركاری ترك بوجود می‌آورند.

د: تغییر شكل در بام‌ها
1 سقف‌های مسطح بدون پیوند و اتصال با اسكلت و استخوان‌بندی بنا، در مقابل حركات خفیف و زلزله‌های ضعیف به صورت لولا عمل می‌كنند و باعث جابجایی رج‌های انتهایی می‌شوند كه این نقیصه، با تعویض و نماسازی و اصلاح برطرف می‌شود.
2 چنانچه سقف‌های شیبدار شیروانی و یا خرپاهای مثلثی با استخوان‌بندی بنا پیوند اصولی نداشته باشند، رج‌های انتهایی آنها در مقابل حركات زمین جابجا می‌شوند.
ه‍: حمله سولفات‌ها

1 چنانچه در آجر تركیبات سولفاته وجود داشته باشدف پس از استفاده با ملات سیمانی، ملات آسیب می‌بیند و آجركاری به مرور زمان صدمه می‌بیند.
2 خاك‌های سولفاته و نفوذ آنها در سطح زمین، به ملات‌های سیمانی قسمت نمای آجری صدمه می‌زنند و در نتیجه، قسمت‌های كه با خاك در تماس هستند، ترك برمی‌دارند. به طور مسلم، این امر به مرور زمان صدماتی به بار خواهد آورد.
3 درون دودكش‌ها باید كاملاً صیقلی باشند. دودكش‌ با مقطع دایره از دوكش‌های با مقاطع دیگر جالب‌تر است. حركت دورانی دود سبب كشش كامل آن در دودكش‌ها می‌شود و به ور مسلم اگر درون دودكش صیقلی نباشد، در سطح آن دودگرفتگی ایجاد می‌شود. چنانچه ضخامت دیوار آجری كم باشد و آب در دودكش نفوذ كند، دود كه دارای تركیبات گازدار است، روی آجركاری اثر می‌گذارد و به مرور زمان باعث صدماتی می‌شود.
4 چنانچه به اشتباه گرد گچ با سیمان مخلوط و به عنوان ملات استفاده شود، سیمان غیرعامل خواهد شد و در زیر بارهای فشاری ترك می‌خورد.
5 اثر سولفات‌ها بر اندود، سبب طبله و پوك شدن آنها نی می شود.

و: انبساط بر اثر رطوبت
1 ملات‌های رسی و آهكی بر اثر رطوبت مداوم متورم می‌شوند و به آجركاری فشار می‌آورند. در مواردی، پس از خشك شدن، باعث لقی در اسكلت آجركاری و یا شكست‌هایی جزئی می‌شوند.
ز: زنگ زدگی
1 اگر فاصله دیوار آجری در محل تماس با فلز عایق نشده از 25 میلی‌متر كمتر باشد، به عللی آب و رطوبت به فلز اثر می‌كند و باعث زنگ زدن و اكسیده شدن آهن می‌شود. اكسیده شدن آهن، مقاومت فولاد را كم می‌كند. اگر وضع به همین شكل ادامه یابد، باعث فرسودگی كلی آن می‌شود. در نتیجه اثر آن بر سطوح دیوار و جاری شدن رنگ قرمز جگری در مایع قهوه‌ای، نما بدرنگ می‌شود. اثرات و تركیبات آن بر آجركاری و ملات آن نیز سبب فعل و انفعالات شیمیایی و ایجاد ترك‌هایی در سطح نما و مسیر خود می‌شود.

2 ممكن است ستون، همسطح با آجركاری باشد. گاهی هم با رعایت 2 سانتیمتر برای پوشش‌های سفالین پس‌نشین دارد. در این حالت، رطوبت گاهی باعث زنگ‌زدگی فولاد به كار رفته غیرعایق و ایجاد ترك‌های سرتاسری و همچنین بدرنگی نما می‌شود. برای تعمیر اینگونه فلزات ـ چه به صورت موضعی و چه به شكل عمودی ـ با استفاده از ضدزنگ یا رنگ روغن و یا قیراندود، آنها را عایق می‌كنیم و سپس مراحل تعمیر و بنایی را بر سطح آنها با رعایت پوشش دیوار انجام می‌دهیم.
ح: مصالح نامناسب
1 وجود سنگ‌های خرد آهكی در آجر و در موقع كار، باعث آلوئك می‌شود. آلوئك با مكش آب از ملات و یا در اثر رطوبت، سبب تركیب آهك داخل آجر می‌شود و ازدیاد حجم پیدا می‌كند. در نتیجه، لب پَر می‌شود و آجر ترك برمی‌دارد.
2 وجود دانه‌های ریز آهك نشكفته در ملات نیز پس از تركیب با آب، در سطح بندها و آجرهای همجوار ترك‌هایی بوجود می‌آورد.
3 ملات‌ها سرباره و خاكستردار از كوزه‌های ذوب آهن و یا زغال‌سنگ مخلوط با ملات، باعث دگرگونی شیمیایی و در نتیجه باعث سبب ضایعات می‌شود.
ط: یخ‌زدگی
1 رطوبت دائم در نما، باعث فرسوده شدن ملات‌های نامقاوم و به مرور زمان، خالی شدن آنها می‌شود. به همین دلیل، رج‌های آجر لق می‌شوند و روی یكدیگر می‌افتند.
2 وجود رطوبت زیاد باعث می‌شود كه ماهیت آجر از حالت خود خارج شود و در نما دگرگونی بوجود آید.

3 در نقاط سردسیری، رطوبت باعث یخزدگی سطوح آجركاری مرطوب می‌شود. ابتدا پوسته‌های نازك و سپس ورقه‌های عمیق از آجر جدا می‌شود و به مرور سبب خسارت فراوانی خواهد شد. در این حالت، ملات نیز به راحتی از جای خود جدا و باعث تخریب قسمتی از ستون یا دیوار می‌شود.
رطوبت‌زدگی ممكن است بر اثر تركیدگی لوله‌های آب از قسمت‌های خارجی یا داخلی ساختمان باشد. همچنین در بعضی از مناطق سرد و مرطوب، بر اثر وزش بادهای مختلف، امكان حركت ذرات آب و نشست رطوبت در نماهای همجوار پیش می‌آید.

ی: اثر نمك‌ها بر سطح آجركاری
نمك‌های بر سطوح آجركاری سفیدك می‌زنند. اگر مقدار سفیدك ناچیز باشد، به راحتی برطرف می‌شود، ولی اگر قشر نمك زیاد باشد، خطر سولفاته شدن سطوح به ویژه در بندها بوجود می‌آید كه در نهایت، ملات سبمانی بین آجرها را فاسد می‌كند. در بعضی موارد، كپك‌ها ممكن ات بر اثر نوع تركیب نمك‌ها، به رنگ سبز نیز ظاهر ‌شوند. در مجموع، یكی از علل یخ‌زدگی، اثر نمك‌ها بر نماست كه در نهایت، سبب پوسته پوسته و یا ورقه‌ شدن آجركاری می‌شود.
تعمیر آسیب‌ها
1 پیشگیری از نشست و افت: جلوگیری از بیشتر شدن آن بوسیله تزریق بتن با پمپ فشار هوا و همچنین پر كردن زیر دیوارهای در حال نشست انجام می‌شود كه درباره آن بحث كردیم.
2 تغییر آب‌های زیرزمینی: الف) نشست آن به طور طبیعی؛ ب) زهكشی؛ ج) كانال‌كشی اطراف ساختمان.
3 پیشگیری از خرابی زهكشی: مسیر حركت آب در چاهك یا چاه در زمان‌های مختلف، نشان‌دهنده‌ وضع زهكشی و احتمالاً گرفتگی آن است. چنانچه گرفتگی وجود داشته باشند، باید برای شناسایی محل و برطرف كردن این نقیصه اقدام شود.
4 پیشگیری از حركت ماسه‌های روان:
الف) چنانچه ماسه‌های روان روی هم انباشته شده باشند، می‌توانیم با پشت بندسازی به روش‌های مختلف آن را مهار كنیم.
ب) با كنده چاه و پركردن آن با بتن و یا شفته‌
ج) تنگ بستن بوسیله سنگ‌كاری و آجرچین‌های اصولی تحت زاویه موثر نیز مانعی برای حركت ماسه‌های روان است.


دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

توجه : این پروژه فقط به صورت فایل M File (ام فایل یا همان سورس کد برنامه متلب) ارائه میگردد

پروژه پخش بار جاروب رفت و برگشتی در متلب (matlab) با word دارای 12 صفحه می باشد و دارای تنظیمات کامل در MATLAB می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل Matlab (مطلب یا همان متلب) پروژه پخش بار جاروب رفت و برگشتی در متلب (matlab) با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

توضیحات:

پروژه رشته برق با موضوع پخش بار جاروب رفت و برگشتی، شامل فایل توضیحات به صورت word و pdf و فایل متلب.


در این مجموعه برنامه ی پخش بار سیستم توزیع (پخش بار جاروب رفت و برگشتی) به کمک نرم افزار متلب نوشته شده است و هم چنین در کنار آن توضیحات جامعی در مورد انواع بارها و خود پخش بار جاروب رفت و برگشتی داده شده است .




دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396

برای دریافت اینجا کلیک کنید

کارآموزی موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال بذر كرج با word دارای 185 صفحه می باشد و دارای تنظیمات در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد کارآموزی موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال بذر كرج با word کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی ارائه میگردد

توجه : در صورت  مشاهده  بهم ريختگي احتمالي در متون زير ،دليل ان کپي کردن اين مطالب از داخل فایل ورد مي باشد و در فايل اصلي کارآموزی موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال بذر كرج با word،به هيچ وجه بهم ريختگي وجود ندارد


بخشی از متن کارآموزی موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال بذر كرج با word :

«کارآموزی موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال بذر كرج با word
فهرست مطالب»

عنوان

شماره صفحه

تاریخچه

1

بخش تحقیقات سیب زمینی و پیاز

12

قسمت اول: سیب زمینی

مقدمه

40

طبقه بندی

42

گیاه شناسی

44

گلدهی در سیب زمینی

46

طبقه بندی و مراكز پراكنش سیب زمینی

47

عادت رشد

48

سیستم تولید بذر گواهی شده در كانادا

58

آبیاری

60

نیازهای غذایی سیب زمینی

64

زمان برداشت

73

فیزیولوژی پس از برداشت

77

گواهی بذور سیب زمینی

85

هدفهای اصلاحی سیب زمینی

86

طرح در حال اجرا در مؤسسه بررسی سیب زمینی

101

عنوان

شماره صفحه

قسمت دوم: پیاز

پیشینه

145

رده بندی گیاهی

145

تركیب پیاز

146

بو و طعم پیاز

146

ارقام پیاز

147

سطح زیر كشت

149

تولید

151

عملكرد

152

فرایند تولید

154

انبار كردن

167

طرح های در حال اجراء در مؤسسه بر روی پیاز

169

منابع و مأخذ

177

تاریخچه:

تاریخچه تحققات اصلاح نباتات در ایران و تاسیس مؤسسه اصلاح و تهیه نهال و بذر.

سیر تحول تحقیقات اصلاح نباتات ایران را به طور اختصار می توان به سه دوره تقسیم نمود:

دوره اول:

این دوره با تاسیس مدرسه فلاحت و سپس دانشكده كشاورزی كرج (زیر نظر وزارت كشاورزی) آغاز و 20 سال به طول می انجامد. این دوره بیشترین موانع را در خود داشته است. زیرا برای تغییر روش های قدیمی و دلبستگی های تعصب آمیزی كه مالكان و كشاورزان آن زمان در استفاده از روش های قدیمی داشتند نیاز فراوانی به افراد تحصیل كرده و آشنا به كشاورزی نوین بود.

در همین دوره تاسیسات فنی و مزارع آزمایشی مستقلی برای انجام یك سلسله آزمایشات در جنب دانشكده ایجاد شد. از حدود سال 1310 تهیه بذور مرغوب در مزارع آزمایشی باغ فردوس مدرسه عالی فلاحت آغاز شد و در زمینه غلات، حبوبات و سبزیجات و انواع بذر پنبه نمونه‌هائی از كل كشور جمع آوری و در مزارع كاشته و مطالعه گردید.

در آن زمان طبق تقاضای اداره كل فلاحت و صناعت وقت ارقام مختلف چغندر قند نیز از كشورهای آلمان، دانمارك، بلژیك و شوروی سابق جمع آوری و مورد آزمایش قرار گرفت. از اواخر سال 1311 آزمایشات مقدماتی چغندر قند، پنبه، غلات و ازدیاد بذر در مزارع باغ فردوس مدرسه عالی فلاحت شروع و اولین بنگاه اصلاح نباتات ورامین در ایران در سال 1314 در كرج تأسیس گردید كه وظیفه اصلی آن اصلاح و تهیه بذر چغندر قند بود. در همان تاریخ مقدمات اصلاح و تهیه بذر غلات نیز در كرج فراهم شد. در اواخر سال 1315 در ورامین بعنوان یكی از مناطق مهم پنبه خیز كشور بنگاه اصلاح نباتات تاسیس و نسبت به تهیه بذر الیت پنبه و همچنین انواع گندم اقدام نمود.

دوره دوم:

این دوره تقریبا با خاتمه جنگ جهانی دوم آغاز و تاسیس موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال و بذر در سال 1339 ادامه یافت. در واقع این دوره با آغاز پیدایش و گسترش سریع روش ها و ابزار كشاورزی نوین در كشورهای پیشرفته شروع گردید. این دوره را می توان دوران آمادگی و تلاش كادر متخصص و مرحله اصلاح بذر و نهال نامید. در این دوره بسیاری از متخصصین تحصیل كرده كشاورزی در جهت رفع وضع نابسامان بذر و نهال در كشور اقدام به انجام یك رشته مطالعات و آزمایشات مقدماتی نمودند. این امر ابتدا در مراكز اصلاح و تهیه نهال و بذر كرج و ورامین كه امكانات بهتری داشتند آغاز شد.

از سال 1325 تحقیقات باغبانی نیز با جمع آوری گونه‌های مختلفی از میوه جات سردسیری داخلی و خارجی و احداث باغ كلكسیون در كرج آغاز شد. این امر در مورد مركبات در شمال و در زمینه خرما در جنوب انجام گردید.

از سال 1327 با جدا شدن دانشكده كشاورزی كرج از وزارت كشاورزی امكانات مربوط به جمع آوری و آزمایش توده های بومی گندم و جو در بنگاه اصلاح نباتات كرج متمركز شد.

از سال 1330 تحقیقات پنبه به شكل جدی تری گرفته و به طور وسیع در مركز ورامین آغاز گردید. در سال 1335 فكر تأسیس اداره تهیه بذر گواهی شده در وزارت كشاورزی شكل گرفته و این اداره تأسیس گردید تا نسبت به كنترل مزارع غلات و پنبه در كرج و ورامین اقدام نموده و بعد از كنترل و صدور گواهی بذر مادری در بین كشاورزان توزیع گردد.

با متمركز كردن فعالیت های پراكنده قبلی، از سال 1336 تحقیقات برنج نیز در بنگاه كشاورزی لاهیجان به طور جدی آغاز گردید و با ایجاد ایستگاه برنج رشت در سال 1338 توسعه می یابد.

حاصل تمامی این تلاش ها نتایج گرانبهایی داشته است كه شالوده موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال و بذر بر همین نتایج استوار گردیده است.

دوره سوم:

در دوره سوم با توجه به پراكندگی تحقیقات در دستگاههای مختلف وزارت كشاورزی از یك طرف به این واقعیت كه اداره كل زراعت دقت با تشكیلات محدود و امكانات ناچیز خود مستقیماً قادر به هدایت این امر مهم نبود. ضرورت تاسیس موسسه ای مستقل با اختیارات وسیع قانونی احساس گردید. بنابراین تشكیل موسسه اصلاح و تهیه نهال و بذر براساس لایحه قانونی مصوب مجلس شورای ملی كه در تاریخ 3/8/1338 به تصویب مجلس سنای وقت رسیده مشتمل بر 6 ماده و یك تبصره به شرح زیر مورد موافقت قرار گرفت:

ماده 1- به منظور اصلاح و تهیه كلیه نهال ها و بذر های مرغوب و مناسب با اب و هوای نقاط مختلف كشور سازمانی به نام موسسه اصلاح و تهیه نهال و بذر تحت نظر وزارت كشاورزی تاسیس می شود.

ماده2- رئیس موسسه می تواند معاملات مربوط به فرآورده های كشاورزی را تا یكصد هزار ریال بدون رعایت مقررات و مزایده اجازه دهد. معاملات فرآورده های كشاورزی بیش از این مبلغ راهیأتی مركب از وزیران كشاورزان و دارائی و یا معاونین آن ها و رئیس موسسه در صورت ضرورت از قیود مناقصه و مزایده معاف خواهند نمود.

ماده3- كمك دولت به بودجه این موسسه یكجا ضمن بودجه وزارت كشاورزان منظور و در اول هر فصل یك چهارم آن به اختیار موسسه گذاشته می شود و بودجه جزء موسسه را وزیران كشاورزی و دارائی تصویب می‌نمایند. عواید موسسه جزو بودجه آن منظور و مازاد درآمد صرف توسعه و تكمیل عملیات موسسه می گردد.

تبصره- وجوه حاصله از درآمد و صرفه جوئی ها هر سال به سال بعد منتقل و به مصرف توسعه موسسه خواهد رسید.

ماده 4-وزارت كشاورزی مجاز است با تصویب هیأت وزیران ورود بذری را كه مصلحت نداند ممنوع نماید و همچنین كشت و تهیه بذور و چغندر قند و پنبه را در مناطق معینی به وسیله اعلان سه ماه قبل از فصل كشت ممنوع و در صرف تخلف كشت ممنوع شده را معدوم سازد.

ماده5- موسسه نمی تواند نهال بذور و مرغوب را به تقاضای كشاورزان و مالكین بیشتر از قیمت تمام شده بفروشد.

ماده 6- وزارت كشاورزی و وزارت دارائی مامور اجرای این قانون می باشد. لایحه قانونی فوق كه مشتمل بر شش ماده و یك تبصره می باشد در جلسه روز دوشبنه سوم آبان ماه یكهزار و سیصد و سی و هشت شمسی به تصویب مجلس سنا رسیده است.

وظایفی كه به موجب قانون به عهده موسسه قرار داده می شود به شرح زیر بوده است:

1- بررسی های به نژادی و به زراعی برای اكثر محصولات مهم زراعی مثل گندم، جو و پنبه، برنج، دانه های روغنی، ذرت، حبوبات، نباتات علوفه‌ای و كنف.

2- تولید بذور مادری و تهیه بذور گواهی شده به منظور تكثیر و تهیه بذر مورد نیاز كشور و همچنین ازدیاد و توزیع نهال های پیوندی از ارقام انتخابی مناسب با شرایط آب و هوائی مختلف كشور.

3- كنترل و گواهی بذوری كه تولید كنندگان بذر براساس ضوابط تعیین شده در وزارت كشاورزی و منابع طبیعی وقت تولید می‌كنند.

بدیهی است كه در آغاز كار مشكلات تهیه امكانات و اراضی به قوت خود باقی بوده است ولی موسسه در راستای ایفای وظایف محوله اقدام به تشكیل 4 اداره كل به شرح زیر نمود:

1- اداره كل بررسی های باغبانی به منظور ازدیاد اولیه ارقام میوه، سبزی و صیفی و سیب زمینی.

2- اداره كل بررسی های زراعی به منظور بررسی و ازدیاد اولیه بذور پنبه، گندم و جو و ذرت و برنج علوفه و حبوبات و سایر نباتات زراعی.

3- اداره كل تكثیر و گواهی بذر به منظور كنترل بذور تولیدی و صدور گواهی بذر.

4- اداره كل تكثیر و توزیع بذر جهت تهیه و توزیع بذور اصلاح شده.

در مرحله بعدی به منظور تجهیز و تكمیل امكانات ایستگاهها از نظر ماشین آلات، تأسیسات و تجهیزات، اداره كل امور ایستگاهها نیز در موسسه تشكیل گردید.

در همین راستا موسسه اقدام به تشكیل لابراتوار اصلاح غلات كرج، لابراتوار اصلاح بذر چغندر قند در كرج، لابراتوار اصلاح میوه در كرج، لابراتوار اصلاح بذر پنبه در ورامین، لابراتوار اصلاح برنج در رشت، لابراتوار اصلاح خرما در اهواز و گلخانه‌های مخصوص اصلاح بذر در كرج و ورامین نمود.

همچنین علاوه بر مركز اصلاح نباتات كرج در ورامین سه ایستگاه درجه یك با هدف تبدیل بعدی به مراكز اصلاح نباتات مشابه كرج و ورامین شامل ایستگاه كشاورزی مغان و ایستگاه كشاورزی طرق مشهد- ایستگاه كشاوری داراب فارس تاسیس گردید. ایستگاه اهواز نیز كه قبلا وجود داشت در همین ایام تبدیل به ایستگاه درجه یك شد. ایستگاههای درجه یك وسعت قابل توجهی داشته و علاوه بر مطالعات و آزمایشاتی كه به میزان محدودتری درباره اكثر گیاهان منطقه و محصولات عمده غذایی و صنعتی به عمل می‌آورند، نسبت به تهیه بذور الیت و مادری و همچنین تهیه نهال های مرغوب و مناسب محل نیز در حدود برنامه های سالیانه اقدام می كردند و محصول آن ها را در دسترس كشاورزان قرار می دادند. علاوه بر ایستگاه‌های درجه یك ایستگاههای اختصاصی نیز با وسعت 10-5 هكتار تاسیس گردیدند كه برای بررسی ارقام و تهیه بذور و نهالهای اختصاص داشتند كه با توجه به استعداد و شرایط اقلیمی محل بیش از سایر محصولات مورد نیاز كشاورزان و باغداران بود.

نهایتاً ایستگاههای بررسی منطقه‌ای نیز علاوه بر این مركز تاسیس گردیدند كه بعد از اتمام بررسی ها در مراكز اصلاح نباتات جهت تعیین سازگاری ارقام در مناطق و شرایط اقلیمی مختلفی مورد استفاده قرار می‌گرفتند.

با تأمین نیازها و تجهیزات مورد نیاز و به ویژه تأمین نیروی متخصص از یك طرف و افزایش حجم فعالیت ها و بالاخره ضروررت تمركز روی محصولات خاص و افزایش كارآیی و بازده تحقیقات به تدریج تشكیلات موسسه تغییر یافت و به طوری كه در سال 1348 بخش تحقیقات دانه های روغنی و در سال 1349 بخش تحقیقات ذرت (یونجه) تأسیس گردیدند. در سال 1350، اداره كل بررسی های باغبانی به بخش تحقیقات باغبانی تغییر یافت و از سال 1357 واحد سبزی و صیفی از آن جدا شده و به صورت بخش تحقیقات سبزی و صیفی ادامه فعالیت داد. در راستای توسعه فعالیت های تحقیقاتی مؤسسه، از سال 1359 بخش تحقیقات حبوبات كه قبلا فعالیت هایی به صورت اداره كل و همچنین طرح حبوبات دانشكده كشاورزی داشت تاسیس گردید. در سال 1362 در جهت تكمیل و توسعه تحقیقات در حال انجام، بخش تحقیقات فیزیولوژی و بیوشیمی و تكنولوژی تاسیس شد و در جهت سرویس دهی به تحقیقات در حال انجام را افزایش كارائی تحقیقات در نیمه دوم همین سال (1362) بخش ژنتیك و آمار نیز در موسسه تاسیس گردید. به دلیل حجم بالای فعالیت های تحقیقاتی و تعدد و تنوع محصولات مختلف سبزی و صیفی و همچنین اهمیت روز افزون این محصولات مختلف سبزی و صیفی و همچنین اهمیت روزافزون این محصولات روند توسعه فعالیت های تحقیقاتی همچنان ادامه یافت و با توجه به اهمیت برخی محصولات برای صادرات و مصرف داخلی در سال 1377 بخش تحقیقات سیب زمینی، پیاز و حبوئبات آبی از این بخش تفكیك و بخش سبزی و صیفی به ورامین منتقل گردید. روند توسعه فعالیت های تحقیقاتی همچنان ادامه یافت و با توجه به اهمیت برخی محصولات یا زمینه‌های كاری و لزوم تقویت بیشتر آن‌ها برخی بخش‌ها یا محصولات بخش ها به صورت موسسات تحقیقاتی مستقل تاسیس و از موسسه جدا گردیدند و به طوری كه با توجه به اهمیت تولید و صادرات محصولات پسته، خرما و مركبات، در سال 1371 موسسه تحقیقات مركبات در رامسر تاسیس و این محصولات از موسسه تحقیقات نهال و بذر جدا گردیدند.

همچنین با توجه به نقش دیمكاری در تامین محصولات اساسی كشور از سال 1371 موسسه تحقیقات دیم در مراغه تاسیس و كلیه فعالیت‌های تحقیقاتی دیم از موسسه تحقیقات نهال و بذر منفك و در این موسسه متمركز می گردد. تاسیس موسسه تحقیقات برنج در رشت (1373)، تاسیس موسسه تحقیقات پنبه در گرگان (از سال 1376) و بالاخره تبدیل بخش تحقیقات فیزیولوژی و بیوشیمی و تكنولوژی به موسسه تحقیقات بیوتكنولوژی (در سال 1378) از دیگر موارد منفك شده از موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال و بذر در جهت تمركز بیشتر فعالیت های تحقیقاتی بر روی محصولات استراتژیكی و صادراتی كشور هستند. لازم به ذكر است كه تشكیلات این موسسه بجز موسسه بیوتكنولوژی (در سال 1379) در سال 1376 به تصویب رسیده است.

در حال حاضر موسسه تحقیقات اصلاح و تهیه نهال و بذر شامل بخش های تحققاتی زیر است:

1- بخش تحقیقات غلات.

2- بخش تحقیقات ذرت و گیاهان علوفه‌ای.

3- بخش تحقیقات دانه‌های روغنی.

4- بخش تحقیقات باغبانی.

5- بخش تحقیقا سبزی و صیفی (در ورامین).

6- بخش تحقیقات سیب زمینی و پیاز.

7- بخش تحقیقات كنترل و گواهی بذر.

8- بخش تحقیقات ژنتیك و ذخائر توارثی (بانك ژن گیاهی ملی ایران)


دانلود این فایل


برای دریافت اینجا کلیک کنید

ن : علی
ت : دوشنبه 19 تير 1396
جهت اطلاع از کد های قالب و ویــــرایش قالب اینجا را کلیک کنید.

.:: کلیک کنید ::.

نام :
وب :
پیام :
4+2=:
 
(بارگزاري مجدد)